Министр образования и науки РФ Ольга Юрьевна Васильева заявила о необходимости вернуться к советской школе. Сигнал положительный, но и обескураживающий. С одной стороны, что может быть лучше, чем министр образования, болеющий за образование? Но, с другой стороны, как оценить заявление руководителя министерства, практически перечеркивающее всё, что это самое министерство делало до этого? Впрочем, позволим и министрам признавать ошибки своих предшественников и попробуем оценить конструктивность высказанных предложений.
Начнем с тезиса о возвращении к советским принципам образования. Ольга Васильева говорит о том, что советская школа воспитывала «личность, уважающую свой народ и ценящую труд». С этим трудно не согласиться. Однако для строительства целостной работающей системы нужно нечто большее, чем общие принципы. Как минимум, они должны быть грамотно операционализированы и адекватно реализованы в организации образования, в учебных программах, в педагогической теории и практике.
Сохранить принцип гражданского и трудового воспитания как базы развития школьного образования вовсе не означает автоматическое возвращение в СССР.
Туда вообще нельзя вернуться, мы проскочили все повороты назад. Рассуждая не метофорически, а практически, восстановить советскую школу мы не можем потому, что она отвечала на запросы определённой эпохи, на требования конкретного момента. Нужно была сформировать грамотного работника, способного эффективно решать задачи индустриального производства, воспитать лояльного и управляемого, но идейного и активного гражданина, адаптированного к динамизму городской жизни, подчиненной темпам социалистического строительства. Приобщить прежде неграмотного человека ко всему богатству русской культуры, ценностям Просвещения и гуманизма, сделав его последовательным коммунистом, но только лишь согласно официальной идеологической модели. Воспитать творческую и инициативную личность, способную, однако, следовать заданным курсом, не отклоняясь от него и не критикуя. Изначально противоречивая задача, как ни странно, была решена, а в результатах — советском гражданине и советском обществе — были отражены все противоречия изначального целеполагания.
Советская система образования втягивала неграмотных и не знающих свободы людей в коллективную созидательную деятельность, втягивала жёстко и принудительно, но предоставляла при этом довольно широкие возможности развития и социальной мобильности. Возможности личностного развития гарантировала программа обучения, которая при всех идеологических и организационных перекосах опиралась на принципы научности и гуманизма, воспроизводила логику развития науки и общества, органично включала в себя основные достижения человеческой культуры. Социальная мобильность обеспечивалась взаимосвязью задач, направлений и успехов образования и общества. Согласованность развития образования с генеральными задачами общественного развития (при относительной ясности и осознанности этих задач) в определенной степени оправдывала централизацию управления и даже его авторитарный характер.
Принуждение и идеологическая лояльность были контекстом, а не содержанием образования, инструментами, а не основными задачами. Принципы Просвещения и гуманизма, нашли довольно последовательное воплощение в содержании образования.
Оно и было успешным постольку и до тех пор, поскольку и пока в обществе доминировал созидательный импульс, а дух свободы и гуманизма, как и коммунистическая идея, пусть и в усеченной советской редакции, пронизывающие образовательные программы, не вступили в явное противоречие с реальной политической и социальной практикой.
Сегодня ситуация принципиально иная. Функционирование системы образования в значительной степени оторвано от социально-экономической модели современного российского общества, работает в основном на индивидуальные цели и всё больше воспринимается обществом как услуга. Да и теоретико-методологическая, идейная база образования, особенно школьного, очень подорвана экспериментами со стандартами и идеологическими метаниями, шараханиями от рыночного радикализма к консервативно-патриотической идиллии. Кроме того, не имея возможности отвечать на реальные запросы общественного развития, и социальную мобильность образование обеспечивает очень условную, с большими оговорками, а порой — только в мечтах.
Ольга Васильева совершенно справедливо полагает обязательным для школы нравственное и гражданское воспитание детей. В связи с этим она призывает учителей проводить с детьми больше времени, общаться с ними во внеурочное время, «время, когда мы с ребёнком можем работать, говорить и что-то делать, чтобы он стал гражданином нашей страны». Но что же может сделать задавленный работой, финансовыми проблемами и бюрократическим гнетом учитель, успевающий во время уроков только «натаскивать учеников на ЕГЭ», как считает сама министр? И насколько вообще в нашем разобщенном, деполитизированном и деидеологизированном обществе могут сработать увещевания учителей, учитывая крайне низкий сегодняшний статус их профессии?
Советское образование было встроено в масштабный просветительский проект, в котором литература, кинематограф, живопись, все компоненты культуры работали на общую цель воспитания граждан.
Сегодня такая централизованная государственная просветительская политика вряд ли возможна. Однако вполне ещё возможно саму школьную программу сделать просветительским проектом. В XX веке культура не стояла на месте, она переосмысливала культурные достижения прошлых веков, оппонировала им, интериоризировала их, ища актуальные ответы на вечные вопросы. И именно с такой точки зрения, как духовное осмысление всех аспектов социально-исторического развития, культура должна быть включена в школьную программу. Но не дополнительным уроком или факультативом, а в качестве обязательного контекста, основного содержания всей школьной программы.
Литература, живопись, музыка, кинематограф дают огромный материал для уроков истории, обществознания, биологии, географии, физики и химии, даже математики. У каждого научного открытия есть автор и индивидуальная поучительная история, любое приращение знания имеет значимые социальные последствия, формирующие историческую логику, любой исторический период имеет своих героев и предлагает особые нравственные дилеммы. И всё это описывается и осмысливается не только в научных исследованиях, но и в художественных образах.
Эмоциональные переживания, сопровождающие получение информации, персонализация исторических событий, периодов, социальных проблем — это наши самые верные и надежные мнемонические союзники. Запомнить и понять череды исторических событий, научных открытий или географических названий юному человеку, не обременённому знаниями и жизненным опытом, гораздо легче, связав их с судьбой не абстрактного человечества, а конкретных людей.
Такое инкорпорирование культурной истории, культурных достижений в школьную программу требует её полного пересмотра. Более того, пересмотра потребуют сами цели школьного обучения и его организация. Например, ЕГЭ в такую систему не вписывается совершенно. Как ни меняй содержание и организацию единого экзамена, избавляясь от тестов или предотвращая возможности списывания, главного его вреда для школьного образования не отменить. ЕГЭ подчиняет себе весь процесс образования в школе, заставляя работать на себя как на основную цель, инициируя соревнование учеников, родителей, учителей, заставляя «алгеброй поверять гармонию» в самой грубой форме — в баллах.
Радикальный пересмотр школьной программы потребует и изменения подготовки учителей, заставит по-новому оценить их труд и статус. Тем более этого потребует развитие трудового воспитания, о котором так увлеченно говорила Ольга Васильева. Мне кажется, она идеализирует трудовое воспитание в советской школе. По крайней мере с 1970-х годов оно стало формальностью, когда мальчики на устаревших станках вытачивали ненужные детали, а девочки шили фартуки и учились готовить. Принуждение к такому труду может воспитать покорность, но трудолюбие и гражданскую ответственность — вряд ли. Не говоря уж о явно ненужном сегодня воспроизводстве гендерных стереотипов разделения труда.
Реальная общественная полезность труда — его главный воспитательный фактор, и труд школьников разумнее всего организовать как шефство — над определенным двором, детским домом, домом престарелых, да хоть над живым уголком.
Главное, чтобы ответственность школьников за порученный им объект была настоящей, а не формальной, чтобы они сами, пусть и с помощью взрослых, вырабатывали механизмы взаимодействия, организации работы, обсуждения результатов.
Такого рода новшества неминуемо вызовут неудовольствие родителей. Коллективные интересы, служение обществу, альтруизм и тому подобное — в нашем обществе ценности инструментально не слишком популярные. Никто их не оспаривает прямо, но будущее собственных детей со служением и самопожертвованием мало кто связывает. Для того, чтобы начать воспитывать ответственного и активного гражданина, наше общество должно очень сильно и по-настоящему этого захотеть и, главное — многое изменить в себе.
И здесь мы подходим к главным проблемам и препятствиям для проведения разумной и объективно необходимой реформы образования.
Во-первых, невозможно исправить школу локально, не затрагивая высшее образование, прежде всего — педагогическое. Во-вторых, нельзя успешно провести необходимую реформу, не изменив ничего в существующем российском обществе, хотя бы на уровне расхожих установок и инструментальных ценностей.
И, наконец, вряд ли можно органу исполнительной власти — министерству образования и науки — поручать такую сложную и многоаспектную задачу как формирование и реализация новой концепции образования. А государство в целом, похоже, к такой работе не готово. Но без единой концепции образования, без стратегического понимания необходимых преобразований его содержания и организации все разговоры и о нравственном воспитании в школе, и о едином образовательном пространстве, и об общественно полезном труде как части воспитательного процесса так и останутся разговорами. И это, кстати, ещё счастье. Они вполне могут превратиться в очередные бюрократические «инновации» и пролиться головы и бедных учителей водопадом указаний, инструкций и форм отчетности.
Раз уж даже два россиянина, начав спор об образовании, не могут договориться между собой, согласившись разве что в том, что «сейчас ничему не учат», то решение о любых сколько-нибудь серьёзных реформах не может приниматься как бюрократическое, не может быть решением узкого круга людей.
В чём сейчас остро нуждается наша страна — так в гласном, серьёзном и открытом обсуждении концепции и принципов организации образования. Это сегодня для нас не роскошь, а средство национального спасения и, кстати, неплохая заготовка для давно искомой национальной идеи.
Образование для современного общества — всё равно что система кровообращения в организме. Невозможно вырезать больную кровеносную систему, невозможно локально воздействовать на неё, не затрагивая весь организм. Вот только с переливанием крови метафора не сработает. Сколько нибудь массовые заимствования принципов образования — вещь почти всегда провальная. Система образования непосредственно создает граждан определенной страны и — опосредованно — всю её культуру и историю, национальную, уникальную. Поэтому в конечной своей форме она уникальна, подогнана к стране как наряд haute couture.
Оценили 20 человек
34 кармы