ЕГЭ и механизм социализации

Время от времени на КОНТе появляются статьи против ЕГЭ, который далёкие от образования люди обвиняют во всех смертных грехах. Ниже я привожу кусочки из курсовой по педагогике, которую я обнаружил в завалах кафедры гуманитарных дисциплин одного исключительно провинциального и ни разу не гуманитарного ВУЗа. 

(продолжение здесь - https://cont.ws/post/321363)

"Российская психолого-педагогическая наука к настоящему времени нахо-дится в очевидном теоретико-методологическом тупике. Несмотря на гранди-озный и всё возрастающий вал публикаций никакого мало-мальски заметного прогресса в осмыслении причин очевидного и всеми признаваемого кризиса отечественного образования не наблюдается.

Причина этой пробуксовки состоит, как ни парадоксально, в самом кри-зисе образования: учёные, чиновники от педагогики сами являются продуктом деградирующей системы образования, они сами, как писал А.С. Пушкин, «учи-лись чему-нибудь и как-нибудь», даже убелённые сединами профессора порой проявляют поразительное невежество, и тут уж вспоминается народная муд-рость, что «на каждого мудреца довольно простоты».

Автор данной работы бесконечно далёк от завышенной самооценки соб-ственных познаний, но в процессе личного и глубоко эмоционального отноше-ния к проблемам школы, ему довелось познакомиться с трудами двух безо вся-кого преувеличения выдающихся американских социологов – Эрвинга Гофф-мана и Талкотта Парсонса, в трудах которых он нашёл, на его взгляд, вполне убедительные ответы на вопрос о причинах кризиса российской системы обра-зования в целом и в вопросе о стилях преподавания в частности.

Каково же было удивление автора, когда в поисках литературы и обще-нии на интернет-форумах для написания данной работы, он обнаружил крайне слабое знакомство отечественной научной и педагогической общественности с идеями и трудами этих гениев западной социологии: как правило, дальше зна-ния имён и самого общего представления на уровне краткой статьи в энцикло-педии, дело не идёт. Можно на пальцах одной руки перечислить узких специа-листов, которые популяризируют идеи Гофмана и Парсонса, которые безо вся-кого преувеличения являются фундаментом всей современной мировой социо-логии. Одним из объяснений того, что культура научных гуманитарных иссле-дований в России находится на крайне низком уровне, является наследие тота-литаризма. Марксизм, превращённый в догму, был имманентно враждебен нау-ке как сфере духовности, с её постоянным сомнением, пытливостью, честно-стью. Надеяться на быстрое возрождение гуманитарных наук в России – наив-но. Даже в Германии, которая пережила лишь 12 лет тоталитаризма, возрожде-ние гуманитарных наук затянулось на десятилетия: целые научные школы были разгромлены или эмигрировали в США, Канаду, Великобританию.

Применительно к малой известности трудов Т. Парсонса в России можно сказать, что объективной трудностью их изучения является крайняя сложность стиля изложения им своих концепций, чрезвычайная дотошность и беспример-ный объём написанного. Талкотт Парсонс является патриархом американской социологии, учеником и наследником одного из величайших социологов ХХ века, русско-американского мыслителя, Питирима Александровича Сорокина (1889-1968 гг.), который и привил своему подопечному исключительный пе-дантизм, сочетавшийся с невероятной широтой научного кругозора и фунда-ментальными энциклопедическими знаниями в самых разных областях гумани-тарного знания. Теория Парсонса базируется на методологических принципах волюнтаризма и эпистемологических принципах аналитического реализма. Теория Парсонса была попыткой создать баланс между двумя основными мето-дологическими традициями: утилитарно-позитивистской и герменевтико-идеалистической. Для него волюнтаризм был третьей альтернативой между этими двумя традициями. Парсонс представил теорию социальной эволюции и конкретную интерпретацию «побудительных механизмов» и направлений все-мирной истории. Синтезировав теоретические подходы Макса Вебера (труды которого он переводил), Георга Зиммеля, Эмиля Дюркгейма, Вильфредо Паре-то, Альфреда Маршалла, Зигмунда Фрейда, разработал общую теорию действия и, в частности, социального действия (структурный функционализм) как само-организующейся системы. В последней, которая задана набором функциональ-ных проблем любой системы (адаптация, достижение цели, интеграция, под-держание образца), Парсонс аналитически вычленяет подсистемы социальной структуры, культуры, личности. Ориентации действующего лица (актора) опи-сываются при этом с помощью набора стандартных (типовых) переменных. Этот теоретический язык Парсонс использовал для описания систем экономи-ки, политики, права, религии, образования, для анализа семьи, больницы (и, в частности, психбольницы), школы, массмедиа, сексуальных, расовых и нацио-нальных отношений, социальных отклонений, а позднее - для построения не-оэволюционистской сравнительной социологии различных обществ, вовлечен-ных и продолжающих вовлекаться в универсальный процесс модернизации. Парсонс и его теория имели решающее значение для становления социологии в качестве академической дисциплины .

На раннем этапе исследований Парсонс стремился найти определённый компромисс между «социологизмом» Э. Дюркгейма, жёстко детерминировав-шим человеческое поведение влиянием внешней социальной среды, и «пони-мающей» теорией социального действия М. Вебера, описывающей человече-ское поведение через соответствие «идеальным типам». На ранние работы Пар-сонса значительное влияние также оказали В. Парето, предлагавший сходную с веберовской модель деления человеческих действий по мотивации на «логиче-ские» и нелогические, А. Маршалл, Г. Зиммель, З. Фрейд.

Сочинения Парсонса написаны весьма сложным языком, которые тяжело читать из-за множества частных деталей, событий и персоналий, что вызывает затруднения даже у хорошо подготовленных читателей. Парсонс предстаёт не-исправимым схоластом и любителем эзотерических текстов. Ему удалось соз-дать гигантскую дедуктивную систему абстрактных понятий, охватываю-щую человеческую реальность во всём её многообразии. Однако в эмпириче-ском исследовании и повседневной социологической практике ни один социо-лог не пользуется этой системой, предпочитая менее ёмкие, но более оператив-ные частные теории .

В адаптивной форме механизм социализации по Т. Парсонсу имеет сле-дующую структуру:

1) мотив социализации;

2) идеал / анти-идеал социализации;

3) программа социализации;

4) полигон социализации (социальное пространство по П.А. Сорокину);

5) ресурсы социализации (материальные, финансовые, интеллектуальные, людские, временные);

6) фигура Наставника;

7) фигура «Героя социализации» (живой или мифический пример для подражания);

8) система наказаний и наград;

9) фигура Экзаменатора;

10) процедура экзамена.

Разберём каждый элемент в отдельности.

Главный мотив – это получение социальных дивидендов от вступления в общество / сообщество, которых можно выделить шесть: безопасность, власть, доход, доступ к образованию, доступ к информации , религиозная чистота. Классификация мотивов социализации совпадает с базовыми человеческими потребностями, основной из которых является потребность в безопасности.

Можно применить разные классификации человеческих потребностей, но суть, тем не менее, остаётся одной и той же: если социальная общность не су-ществует или находится в кризисном состоянии, то она и не в состоянии по-родить мотива социализации. «Зачем мне идти в шахтёры, как мой отец, если сейчас шахтёрам не платят денег, унижают, их труд крайне опасен?». Как ска-зала одна учительница в 1990-е годы: «Сейчас все мальчики хотят стать банди-тами, а девочки – путанами».

Идеал социализации представляет собой синоним социальной роли. По Й. Гофману, создателю драматургической социологии, «социальная роль есть ожидаемое поведение, предписываемое индивиду обществом» . Хранилищем идеала социализации является культура того общества, куда пытается «впи-саться» индивид. Например, средневековое общество вполне чётко осознавало каким требованиям должен отвечать настоящий, идеальный рыцарь. И в то же время прекрасно отдавало себе отчёт, что такое анти-идеал рыцаря. И офици-альная культура, и народная сохранили множество описаний этого идеала.

А теперь представьте, что общество ещё не определилось, в чём же со-стоит содержание той социальной роли, того набора требований, которые необ-ходимо предъявлять ко вновь социализируемому члену? У большинства учите-лей вызывают, как сказала одна из педагогов, «тошнотворную» реакцию рассу-ждения о «гармонично развитой личности», которую школа должна воспитать. Надо ли говорить, что под этим термином в реальности скрывается полное не-понимание, растерянность российского общества, какими же оно желает видеть базовые характеристики своих членов. А каково детям, подросткам, юношам и девушкам? Оказываясь в состоянии подопытных кроликов, они постоянно на-ходятся в перманентном стрессе. Сначала, как показывают все исследования уровня тревожности школьников, младшие школьники испытывают высокий уровень тревожности относительно своих оценок, а потом он уже с оценками не коррелирует. Психологи объясняют это тем, что у них формируется «напле-вательское» отношение к учёбе: с одной стороны, наказания за плохую успе-ваемость их уже не пугают, а, с другой, референтной группой теперь становятся не взрослые, а сверстники, соответственно и уровень тревожности определяется степенью принятия группой сверстников. Нам представляется подобное объяс-нение неполным: у американских школьников уровень тревожности по поводу учёбы стабильно высокий во все периоды обучения в школе и в ВУЗе . Точно также обстоят дела и в японских школах. Почему? Да потому, что американ-ское общество смогло внятно сформулировать для детей идеал социализации, а российское – нет. В самом деле, разве можно долго беспокоиться по поводу во-проса «Стань тем, не знаю кем»?

Под программой социализации подразумевается последовательность дей-ствий, операций по овладению знаниями, умениями, навыками, которые и по-зволят личности стать членом сообщества. Средневековое общество очень хо-рошо понимало, в какой последовательности нужно осуществлять мероприятия по подготовке рыцаря, монаха, купца, принца и т.д. В крестьянских семьях пре-красно знают о том, чему надо учить мальчика и девочку сначала, а чему по-том. Если же в обществе не сложилось единства мнений, и, или даже хуже, - самого понимания, что такая последовательность необходима, то, разумеется, процесс социализации оказывается под угрозой.

Какова же картина в современных российских школах? Программы обра-зования по разным предметам почти не согласованы друг с другом; программы по одним предметам явно перегружены, а по другим страдают упрощенчеством и т.д., и т.п. Такая же проблема и в российских ВУЗах. Нарушения в процессе обучения носят всеобъемлющий и повсеместный характер. В одном из ВУЗов в течение нескольких лет сложные предметы «вычитывались» до того, как сту-дентам «вычитают» простые, базовые. Это то же самое, что первоклассникам вместо арифметики вдруг начали сразу преподавать высшую математику!

Академик А.М. Осипов отмечает, что «в моделях деятельности учителей отмечается несогласованность, выраженная слишком сильно для того, чтобы добиваться реализации единого комплекса задач. Она выражается в том, что внутри этой группы и даже внутри отдельных коллективов не существует един-ства общих и специальных целей деятельности. Часть учителей ориентирована на передачу знаний, другая - на развитие способностей учащихся, третья - на формирование способности самостоятельно ориентироваться в жизни и т.д.» .

Под полигоном социализации понимается социальное пространство, в ко-тором и происходит сам процесс. Это, прежде всего, семья, детское дошкольное учреждение, школа, ВУЗ, ПТУ, трудовой коллектив, учебная воинская часть, молодёжная криминальная группировка и т.д. Иначе говоря, полигон социали-зации – это разрешение, или попустительство со стороны общества овладевать социальной ролью в контексте данных отношений между людьми. Если в Средние века общество не предусматривало самой возможности брака по люб-ви, то и овладение ролью влюблённого / возлюбленной было сопряжено с дра-матическими трудностями. Вспомним Ромео и Джульетту. Брак между моло-дыми заключался больше не между ними, а между их родителями. Только вдо-ва или вдовец могли, да и то с оглядкой на родственников, самостоятельно рас-поряжаться своими чувствами.

Полигон социализации может существовать как реально, так и формально. То есть фактически, он может отсутствовать как таковой. Например, молодёж-ные биржи труда во многих городах России из-за ожесточённого и подспудного сопротивления работодателей практически работают вхолостую, не выполняя роли полигона социализации. Работодатели крайне неохотно предоставляют информацию о вакансиях для молодёжной биржи труда, будучи недовольны предлагаемой этой муниципальной структурой качеством рабочей силы, а предпочитают искать и принимать даже на временную работу молодых людей самостоятельно.

Ресурсы социализации (материальные, финансовые, интеллектуальные, людские, временные) являют собой абсолютно необходимый компонент про-цесса социализации, который является затратным, как для самого индивида, так и для принимающего сообщества. Для ученика токаря надо закупить болванки деталей, чтобы в процессе обучения он какую-то часть из них неизбежно ис-портил. Нужно время, чтобы он выучился на токаря. Нужен мастер производст-венного обучения, которому необходимо платить заработную плату. Нужен учебник о том, как пользоваться токарным станком и т.д., и т.п. Представьте теперь, что мы не располагаем в достаточном объёме каким-либо из этих ресур-сов. Такие ситуации не являются редкостью: в Тульской области сохранились те самые парты, которые Лев Николаевич Толстой подарил местным земским школам, и за которыми до сих пор сидят дети. Особенно критически важным становится ресурс времени во время войны: необходимо вчерашних старше-классников превратить в офицеров за три месяца, в то время как в мирное вре-мя на это уходит пять лет!

Фактор времени имеет важное значение и сегодня, в мирное время. Он теснейшим образом связан с понятием сензитивного возраста. В разные перио-ды детства, отрочества и юности наиболее успешно усваиваются различные ви-ды знаний и деятельности. Необходимо успеть сформировать эти знания и на-выки до окончания сензитивного возраста, иначе потом сформировать их будет очень трудно, а то и почти невозможно. Трудности усугубляются тем, что зна-ния и навыки имеют свойства пирамиды: следующая ступень пирамиды не мо-жет быть шире основания. Если в начальной школе не сформированы навыки уверенного чтения, то, что же можно говорить об успеваемости по русскому языку и литературе в более старших классах? Многие абитуриенты ВУЗов яв-ляются людьми функционально неграмотными: они не в состоянии заполнить анкету для поступающих, и руководству ВУЗов приходится выделять методи-ста, который бы делал это за молодых людей.

Наставник социализации является одной из ключевых фигур этого про-цесса. Хотя все элементы механизма социализации значимы. Главное требова-ние, которому должен отвечать Наставник состоит в способности к эмпатии, т.е. сопережеванию своим воспитанникам. Личные отношения между Настав-ником и социализируемым субъектом должны строится на безусловном дове-рии, близком к отношениям в семье. Такие отношения вполне возможны и от-личаются большой эмоциональной теплотой. Если же такие отношения не складываются, то очень важным моментом является возможность для Настав-ника прервать их. Заставить быть Наставником нельзя! То есть нельзя заста-вить быть Учителем. Возможность прекратить общение с воспитанником вы-ходит за рамки характеристики Наставника – это уже элемент наказаний и на-град. Отношения между Наставником и воспитанником только тогда могут быть конструктивными, когда требования, которые Наставник предъявляет к своим воспитанникам, являются объективными, а не плодом его волюнтаризма. Только в этом случае у воспитанника не может возникнуть сомнений в компе-тентности и в искренности намерений Наставника.

За примерами далеко ходить не надо. Таковы отношения в спорте между тренером и его подопечными. Это отношения близкие к семейным и, зачастую, даже более эмоционально тёплые. Действительно, если спортсмен не будет вы-полнять требования своего тренера, то он не сможет победить в соревнованиях. Не тренер, а объективная ситуация диктует тот уровень напряжённости тренировок, который необходим для победы. Тренер во время состязаний не меньше своих подопечных переживает за их исход.

«Герой социализации» также является совершенно необходимым элемен-том процесса: он является живым примером реальной возможности его успеш-ности. Ещё А.В. Суворов в своей «Науке побеждать» учил: «Найди себе героя. Следуй за ним! Равняйся с ним! Превзойди его!». Святые церкви, герои войны, «знатные шахтёры и доярки», удачливые купцы – все они «герои социализа-ции». Именно глядя на них, человек исполняется мотива социализации, их пример вызывает хорошую зависть к их успехам, желание повторить этот ус-пех. Если же героев социализации нет, если они дискредитированы, то тогда не возникает ни мотива, ни уверенности в собственных силах. То есть процесс со-циализации оказывается под угрозой.

Система наказаний и наград по П.А. Сорокину может быть двух разно-видностей: «мягкой» и «жёсткой». «Мягкая» система подразумевает, что нака-занием является лишение награды, а «жесткая» - соответственно – награда есть отсутствие наказания. Если системы наказаний и наград нет, то, не нужно долго доказывать, что и весь процесс социализации попросту не функционирует.

Главным требованием к фигуре экзаменатора является максимальная бесстрастность, даже жестокость, в проведении экзамена на зрелость: «Достоин ли данный отрок вступить в наши ряды?». Надо ли говорить, что в случае, если экзамен проходит формально, для вида, «для галочки», то и процесс социализа-ции оказывается под угрозой? Требования к экзаменуемым резко снижаются только тогда, когда социальная общность находится в кадровом кризисе. На-пример, во время войны на краткосрочных офицерских курсах почти по всем предметам курсанты получали «пятёрки». Инструкторы – раненые офицеры – говорили «про себя»: «Война тебя проэкзаменует – не помилует!». В современ-ной школе, отчаявшиеся учителя, потерявшие практически все рычаги влияния на детей, говорят: «Жизнь тебе покажет!», «Я всю твою биографию наперёд знаю! Бери побольше, кидай подальше!» и т.д.

Эти реплики отражают ситуацию, когда экзаменатор может быть обезли-ченным, неперсонифицированным: сама жизнь в обществе и будет для человека экзаменом, а успешность или неуспешность этой жизни и является критерием оценки. Для успешной социализации личности этот вариант предпочтительнее: в этом случае молодой человек достаточно быстро понимает, что ему «не ве-зёт» потому, так как он и в самом деле «не дотягивает» до некоей планки каче-ства, а вовсе не потому, что к «нему предвзято относятся экзаменаторы».

Ещё раз необходимо особо подчеркнуть, что фигуры Наставника и Экза-менатора не могут быть объединены в одном лице. Если первая предполагает эмпатию, сопереживание своим воспитанникам, то вторая, напротив, холод-ность, объективность, принципиальность до жестокости. Отсюда нетрудно за-метить, что учитель вынужден выполнять либо одну, либо другую роль. Учите-лей условно можно разделить на две категории: одни как квочки возятся с уче-никами и при этом совсем «не жадные» на оценки, у других и тройку заслужить – подвиг, у них нет любимчиков, они равноудалённы от всех детей.

В российской школе происходит повсеместно унизительный для учителя, и, конечном итоге, гибельный для формирования личности ученика, торг за оценки: «Если ты ничего не учишь и балуешься – вот тебе «два», если ты не учишься, но не мешаешь вести уроки – вот тебе «три», если ты хоть что-то вы-учил – вот тебе, золотце, «четыре», если ты выучил чуть больше, чем остальные – вот тебе «пять»!» Каждый третий выпускник американской школы сдаёт Еди-ное федеральное тестирование на аналог российской оценки «два». Воспита-тельная функция американской системы образования проста, но невероятно производительна: ни одной оценки «на халяву»! 20% всех средних учебных за-ведений США – для взрослых - для тех, кто решил исправить школьные оценки и получить право поступит в ВУЗ. Вся англосаксонская система образования по сути – репетиторская. Все виды школ готовят к независимому экзамену в Коро-левском аттестационном обществе (Англия, Швеция, Дания, Норвегия, Канада, Австралия) или в Федеральной аттестационной системе (США). Самый страш-ный кошмар для американского школьника: «Я проспал на федеральное тести-рование!».

Процедура экзамена также важна сама по себе. Представьте себе картину, ежегодно происходящую почти в каждой российской школе: экзаменующий учитель «случайно» оставляет в ящике своего стола ключи к экзаменационным тестам, или темам экзаменационных сочинений, или экзаменационным задани-ям по математике. Староста класса без лишней огласки распространяет эту важ-ную информацию среди своих одноклассников. Если руководству школы не удалось заранее выяснить содержание экзаменационных заданий, то во время экзамена процветают подсказки. Например, ребята пишут контрольную работу по математике в спортивном зале. Они имеют право выйти в туалет, сдав экза-менаторам свои работы. А в туалете организован импровизированный консуль-тационный кабинет: за столом сидит учительница математики, приближённая к руководству школы и умеющая держать язык за зубами, которая быстро решает задания будущих выпускников. Наиболее ушлые директора школ решаются даже на откровенные авантюры, подменяя на Итоговой аттестации за курс ос-новной общей школы (т.е. за 9-й класс) экзаменуемых! За девятиклассников эк-замены сдают десятиклассники! Скандалы подобного рода регулярно сотряса-ют российские СМИ .

Как нетрудно увидеть, механизм социализации, предлагаемый Т. Парсон-сом в качестве парадигмы, обладает универсальным характером для объясне-ния процессов социализации в любом обществе, во все времена и у всех наро-дов. Свою теорию функционального структурализма Т. Парсонс строил не с помощью умозрительных спекуляций, а на основе обобщения громадного мас-сива частных конкретно-исторических исследований, обладая поистине тита-нической эрудицией и энциклопедическими знаниями.

Любая проблема отечественной системы образования легко может полу-чить в рамках парадигмы Т. Парсонса свой диагноз: какой именно из элементов механизма социализации нарушен.

Теория социализации Т. Парсонса также исчерпывающим образом объяс-няет механизм социализации: как говорится, «ни убавить, ни прибавить». Трудно предложить иную структуру – трудно «открыть» какой-либо неизвест-ный «недостающий» элемент механизма, или же, наоборот, убрать «лишний».

Нетрудно заметить, что в отличие от идеала, весь механизм социализации целиком в реальности может и не работать: то там, то сям возможны сбои.

Т. Парсонс объясняет возможность функционирования системы социали-зации в общество в таком случае тем замечательным обстоятельством, что лю-бая система стремится к равновесию, поскольку ей присуще согласие элемен-тов; она всегда воздействует на отклонения так, чтобы скорректировать их и вернуться в равновесное состояние; система преодолевает любые дисфункции, а каждый элемент вкладывает нечто в поддержание её устойчивости.

У Парсонса элементом, упорядочивающим взаимодействующие части, стала структура (неподвижное единство находящихся в постоянном движении социальных действий). Структура понимается как система социальных норм и статусов (или нормативный порядок).

Нормативный порядок включает: социальный порядок и социальные нормы (неизменные правила, которыми руководствуются большие массы лю-дей в силу приданного нормам легитимного статуса).

Социальный порядок возникает под воздействием двух процессов:

- тенденции социальной системы к самосохранению;

- тенденции к сохранению определённых границ и постоянства по отно-шению к среде (гомеостатическое равновесие).

Общество давно бы развалилось, если бы не имела «подпорки» в виде эр-зац-элементов, дублирующие основные. Разумеется, в этом случае общая эф-фективность работы социальных систем резко уменьшается, но позволяет пусть и в подавленном состоянии выполнять общественно значимые функции.

Именно таким дублирующим, заместительным механизмом и является режим имитации преподавательской деятельности в случае ролевого конфлик-та при совмещении фигур Наставника и Экзаменатора в одном лице.

Решение проблем российской школы возможно только на путях комплексного социологического подхода на основе теорий структурного функционализма Талкотта Парсонса и драматургической социологии Ирвинга Гоффмана. Первоочередным действием является последовательное разделение в повсе-дневной практике школы функций Наставника и Экзаменатора, закреплённое как юридически, так и путём публичной дискуссии в массовой сознании.

Необходим честный и широкий диалог всей педагогической общест-венности с органами государственной власти, родительской общественностью с целью осознания истинных причин сверхконфликтности школьной среды, низ-кой реальной эффективности системы образования.

Система Единого государственного экзамена является лишь первой, и весьма плохо отрефлексированной, непоследовательной и плохо организован-ной попыткой преодолеть конфликт между архаичным российским идеалом Учителя, который филогенетически связан с архетипом Монаха, и современ-ными условиями школы, которая является искусственно принесённой в Россию университетской традиции, перенесённой в крайне усечённом, а потому и не-эффективном, виде.

Институт независимого оценивания знаний на всех уровнях образова-тельной системы, как в виде государственного органа (например, в виде Феде-ральной аттестационной службы), так и в виде новой культурной традиции, должна дополняться независимой оценкой знаний со стороны автономных са-моуправляемых организаций – гильдий адвокатов, врачей, инженеров и т.д., как основных заказчиков по подготовке специалистов.

Введение института независимого оценивания знаний неизбежно сло-мает традиционные карьерные практики в педагогической среде, откроет доро-гу истинно эффективным учителям, а не ловким проходимцам и интриганам, будет способствовать внедрению новых, более экономичных и эффективных форм образования (репетиционные центры, частное преподавание и консульти-рование), поможет детям, обладающим высокой мотивацией учения, быстро и без лишней бюрократической волокиты получать свидетельства об образовании (без оглядки на своих менее прилежных ровесников) и раньше начинать актив-ную взрослую жизнь. Действительно независимая и строгая оценка знаний рез-ко повысит уровень ответственности молодых людей за свою жизнь и судьбу.

(продолжение здесь - https://cont.ws/post/321363)