Разработка программы молодых специалистов (педагогов) образовательного учреждения

Содержание

Глава 1. Теоретические основы процесса адаптации молодых специалистов (педагогов) образовательной организации в

профессиональную деятельность 2

1.1 Процесс адаптации молодых специалистов (педагогов) образовательной организации как важное условие повышения качества образования 2

1.2 Сущность, структура и особенности процесса адаптации молодых специалистов (педагогов) образовательной организации 13

1.3 Основные функции, методы и технологии процесса адаптации молодых специалистов (педагогов) образовательной организации 22

Глава 1. Теоретические основы процесса адаптации молодых специалистов (педагогов) образовательной организации в профессиональную деятельность

1.1Процесс адаптации молодых специалистов (педагогов) образовательной организации как важное условие повышения качества образования

Одной из важнейших социально-психологических проблем современного общества является проблема адаптации молодых специалистов. Адаптация — это одно из наиболее часто используемых понятий, содержание которого интерпретируется очень широко. Все проблемы адаптации вытекающие из большого круга отношений между человеком и природой, человеком и обществом. В научной литературе рассматриваются различные виды адаптации:

– биологическая;

– личностная;

– социально-психологическая, психологическая [Гехтман А., 302].

Развитие системы национального образования РФ требует подготовки новой генерации учителей - ответственных, творческих, с высоким уровнем развития педагогического мастерства, профессиональной компетентности.

Выпускники педагогических учебных заведений, начинающих педагогическую деятельность, должны стать «агентами изменений» современной российской школы и непосредственно осуществлять реформационные преобразования в образовательной сфере в течение ближайших десятков лет. Указанное является принципиальным условием успешной реализации положений законодательных и стратегических документов, определяющих направления развития образования в РФ, обеспечения ее качества.

Одной из наиболее важных социально-психолого-педагогических проблем современного общества является практическое вхождение в педагогическую профессию, активное включение в систему профессиональной деятельности молодых учителей. Именно первые годы профессиональной деятельности учителя определяют характер его дальнейшего бытия, обеспечивающих успешное профессиональное развитие. Поэтому молодые учителя требуют особого внимания и поддержки.

Анализ этой проблемы на основе национальных исследований, а также программ подготовки студентов к педагогической деятельности позволяет определить те стратегии подготовки и поддержки профессионального развития начинающего учителя, которые позволяют улучшать качество школьного образования [Заир-Бек Е. С., Пискунова Е. В.].

Решение проблемы становления молодого учителя осложняется в связи с наличием ряда негативных факторов:

- неопределенностью статуса молодого учителя в РФ, как следствие - отсутствием государственной поддержки указанной категории педагогических работников, непристижностью профессии учителя (утрачены важнейшие положения статуса молодых специалистов, в частности молодых учителей, которые формировались в государственных законодательных актах на протяжении ряда лет; имеющиеся социальная дезорганизация и дезадаптация молодых учителей, факторами которых является низкий социальный статус и уровень оплаты труда);

- недостаточной практической подготовкой будущего учителя во время обучения в высшем учебном заведении, предоставлением преимущества в теоретической профессиональной подготовке, неудовлетворительным уровнем знаний молодых учителей по сущности своей профессиональной деятельности (существуют определенные разногласия в подходах к подготовке учителей в высших учебных заведениях, их представлениями о своей профессиональной деятельности и реальным уровнем выполнения функциональных обязанностей, связанных с многообразием функций молодого учителя) [Лыновская Л.В.];

-отсутствием мотивационной готовности студентов к педагогической деятельности (уровень трудоустройства выпускников педагогических специальностей в РФ составляет лишь 80-85%) ;

- особенностями профессиональной адаптации молодых учителей, обумов-ленных спецификой педагогической деятельности (молодой учитель, в отличие от молодых специалистов других профессий, не может быть начинающим, у него такие же обязанности и требования к нему, что и у опытных учителей);

Понятие молодой учитель ученые связывают с понятием «профессиональное становление». В известных периодизациях жизненного становления и развития личности этот этап характеризуется как: эффективное «употребление» в профессию, достижение идентичности личности с профессией (К. Юнг [Юнг К.]); стремление обеспечить в найденном профессиональном поле устойчивую личностную позицию (Дж. Сьюпер); совершенствование в рамках избранной трудовой деятельности, повышение квалификации, формирование индивидуального стиля (Климов Е.А. [Климов Е.А.]) .

Понятие «становление» относится к категориальному аппарату философии, психологии, педагогики и других отраслей знаний. Как философская категория становления представляет собой спонтанную изменчивость вещей и явлений, их непрерывное преобразование из одного в другое.

Эту категорию связывают с диалектическим взглядом на мир, в ее основе лежит взгляд на любую вещь, явление как на единство противоречий - бытие и небытие. Классическим пред-ставником концепции становления считают Гераклита, который исповедовал формулу «все течет, все меняется» [Фролов И.А.].

Психологи под профессиональным становлением специалиста понимают формирование профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту [Зеер Э.Ф.].

Профессиональное становление охватывает значительную время-часть онтогенеза человека - период с начала формирования профессиональных качеств на этапе школьного обучения до завершения профессиональной карьеры.

С педагогической точки зрения профессиональное становление личности молодого учителя - это процесс его вхождения в профессиональную деятельность, в ходе которого происходит присвоение роли учителя, формируется его профессиональная позиция и определяются пути самореализации в дальнейшей педагогические деятельности. Определяющим этапом этого процесса является профессиональная адаптация [Редлих С. М.].

Профессиональная адаптация учителя-новичка, который длится в течение первых трех лет его профессиональной деятельности, - это процесс достижения оптимального соответствия профессионально-педагогической подготовленности учителя, его личностного профессионального потенциала требованиям, предъявляемым к его педагогической деятельности в условиях работы школы [Халтуева А. М.].

Признаками профессиональной адаптации являются:

– приспособление к образовательной среды общеобразовательного учебного заведения;

– овладение требованиями к профессиональной деятельности;

– приобретение педагогического мастерства;

– развитие профессиональной компетентности.

Исходя из общей логики протекания адаптационных процессов, Кибанов А.Я. определяет три фазы профессиональной адаптации педагога:

1) фаза профессиональной дезадаптации (от первых трех до шести месяцев труда) характеризуется острой реакцией всех подсистем личности на новые вы-вания и условия профессиональной деятельности;

2) фаза профессиональной неадаптации (от шести месяцев до одного года) характеризуется постепенным снижением психологического напряжения, формированием стимулов для профессионального и личностного роста;

3) фаза собственно профессиональной адаптации (до трех лет труда) характеризуется достижением внутренней гармонии между «Я-личностным» и «Я-профессиональным» педагога, между требованиями и условиями педагогической деятельности в образовательном учреждении и его собственными возможностями [Кибанов А.Я., с.94] .

Анализируя трудности молодых педагогов в процессе профессиональной адаптации, Бурмистрова Е.В. отмечает, что причиной такого состояния является недостаточный уровень готовности молодых учителей к профессионально-педагогической деятельности, составляющими которой выделяет профессионально-педагогическую направленность личности учителя и его профессиональные знания и умения. Важным фактором оптимизации дидактической адаптации молодых учителей в период самостоятельной работы в школе исследовательница связывает с качеством образования в высших учебных заведениях, отсутствием психолого-педагогической и методической подготовки [Бурмистрова Е.В., c.12] .

Интегральным критерием профессиональной адаптированности молодого учителя, по нашему мнению, является осознанность им требований профессиональной среды, развитие профессиональной компетентности. В современной научно-педагогической литературе углубляются дискуссии по поводу трактовки профессиональной компетентности специалиста, который начинает педагогическую деятельность.

Так, по мнению Редлих С. М., развитие профессиональной компетентности молодого учителя - это целенаправленный, необратимый процесс качественных изменений в знаниях, умениях и навыках, способностях и качествах, опыте молодого учителя и результатах его профессиональной деятельности. Исследователь представляет структуру профессиональной компетентности молодого учителя как систему взаимосвязанных компонентов: когнитивного (рассматривается как системообразующий компонент, в котором знания, способности влияют на результативность профессиональной деятельности), процессуально-операционного (рассматривается как технологический блок преобразования знаний в эффективные педагогические действия), личностно-рефлексивного (рассматривается как блок дальнейшего развития молодого учителя, его сознания, профессионально значимых личностных качеств) [Редлих С. М.].

С позиции С. В. Данилова, Л. П. Шустовой, З. В. Глебовой становление педагога невозможно без развития творческой компетентности. Подчеркивая необходимость осознания молодым учителем значимости постоянного совершенствования собственной профессиональной деятельности, исследовательница определяет творческую компетентность системообразующим компонентом в структуре профессиональной компетентности молодого учителя, определяющим фактором его профессионализма и обосновывает структуру ее развития, базирующаяся на таких компонентах: личностно-розвиваль - ному; деятельностно-развивающем; коммуникативном; профессиональном; овладении опыта [С. В. Данилова, Л. П. Шустовой, З. В. Глебовой, c.107] .

По нашему мнению, профессиональная компетентность молодого учителя-понятие динамическое, его содержание и структура меняются в соответствии с процессами, происходящими в обществе.

В условиях внедрения ФГОС, что предполагает использование личностно-ориентированного и компетентностного подходов к управлению образовательным процессом, актуальным является определение основных компонентов профессиональной компетентности учителя, который будет работать в общеобразовательном на-вчальному заведении нового типа.

Анализ требований к профессиональной деятельности современного учителя позволяет обосновать одни из ключевых компонентов его профессиональной компетентности:

- мотивационный компонент - обеспечивает положительную мотивацию учителя к проявлению и развитию профессионально-педагогической компетентности, что выражается в интересе к педагогической деятельности, желании работать, свободе творчества, потребности в самообразовании, саморазвитии;

- содержательный компонент - охватывает владение научными профессионально - педагогическими знаниями, способность реализовать содержание образования, основанный на формировании компетенций учащейся молодежи;

- продуктивный компонент - предполагает умение практически решать педагогические задачи, профессиональный опыт, владение инновационными педагогическими технологиями и педагогическим менеджментом на принципах академической свободы;

- воспитательный компонент - обуславливает формирование воспитательной среды на принципах доверия, взаимной помощи и взаимной поддержки;

- партнерский компонент - предполагает умение осуществлять: роль тьютора, модератора в индивидуальной образовательной траектории ребенка, вместо роли наставника и источника знаний; диалог и многостороннее взаимодействие и сотрудничество между учителем, учеником и родителями на принципах распределенного лидерства, социального партнерства [Данилов С. В., Шустова Л. П.];

- психологический компонент - охватывает способность использовать психологические средства обучения в формировании оптимальной траектории развития ребенка, организации партнерского взаимодействия в образовательной деятельности;

- информационный компонент - это умение сквозного применения информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе обработки различных видов информации, больших массивов данных и т. п;

- личностный компонент - представлен следующими личностными и профессионально важными качествами, как любовь к детям, доброта, альтруизм, уравновешенность, утонченность, толерантность, рефлексия, человечность и т. п;

- моральный компонент - означает готовность, способность и потребность жить по традиционным нравственным нормам.

По нашему мнению, выделенные компоненты тесно взаимосвязаны между собой, взаимозависимы, их приобретение следует считать важным условием об-нального становления молодого учителя в современных условиях развития общества.

В диалогической связи с понятием «профессиональная компетентность» находится категория «педагогическое мастерство». По убеждению Черникова Е.Г.Ю, основной задачей этапа профессиональной адаптации молодого учителя является овладение основами мастерства для осознанного и продуктивного начала профессиональной деятельности.

Ученый обосновывает понятие педагогического мастерства как комплекс свойств личности (гуманистическая направленность деятельности учителя, профессиональная компетентность, педагогические способности, педагогическая техника), обеспечивающий самоорганизацию высокого уровня профессиональной деятельности и осуществляет сравнительный анализ деятельности учителя-мастера и учителя- новичка, что дает возможность определить особенности профессионального поведения молодого педагога, которые важны для дальнейшего планирования его профессионально-личностного развития .

Таблица 1.

Особенности профессионального развития

Деятельность учителя-мастера Деятельность начинающего учителя

Видит педагогические задачи в целостном педагогическом процессе и выбирает решение с ориентацией на сверхзадачу Воспринимает каждое задание отдельно, не связывая с другими

Решает преимущественно стратегические задачи Решает преимущественно ситуативные задачи

Умеет вызывать определенные психические состояния (самообладания) Испытывает страх, подавленность

Умеет передавать инициативу учащимся, создавать условия для их активной деятельности В решении задач стремится выступать главным действующим лицом; преобладает прямое влияние

Работает со всем коллективом, однако не упускает из виду ни одного ученика Обращает внимание прежде всего на тех учащихся, которые «выпадают» из поля зрения

Устраняет причины Направляет усилия на само явление, а не на причины

На основе анализа данных таблицы можно утверждать, что, в отличие от опытного педагога, у молодого специалиста существуют трудности по реализации приемов самоанализа, самоконтроля собственной деятельности, поведения, психических состояний.

Современные российские исследователи Е. Гусинский и Ю. Турчанинова, изучая философские проблемы становления молодого учителя, приходят к выводу, что этот процесс у учителя-новичка происходит сложнее, чем у представителей других интеллигентных профессий в связи с тем, что педагогическое образование не обеспечивает им достойную «стартовую площадку» для начала профессиональной деятельности. Уровень психолого-педагогической, общекультурной, социальной готовности выпускника педагогического учебного заведения к педагогической деятельности зависит только от него самого [Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И.].

Психологический аспект становления молодого учителя происходит через личную систему самоподготовки, самообразования, самообучения и самовоспитания. Выигрывает» тот человек, который имеет более высокую способность к обучению. Его профессиональная карьера развивается как по «вертикали» (от низшей должности к высшей), так и по «горизонтали» (от низкого уровня квалификации до высокого), в результате чего человек вынужден непрерывно учиться и совершенствоваться, приобретая со стажем все более высокого уровня профессиональной компетентности, мастерства» .

Выводы по параграфу.

Следовательно, профессиональное становление молодого учителя является важнейшим периодом его профессионального и личностного развития.

Фундаментальным этапом этого процесса является этап профессиональной адаптации молодого учителя, связан с его практическим вхождением в педагогическую профессию, включением в систему профессиональной деятельности. Важным условием становления учителя является развитие профессиональной компетентности, приобретение педагогического мастерства, овладение формами, методами и за-собами педагогической деятельности, которые способствуют повышению качества образовательного процесса.

В то же время нынешняя практика общественной и школьной жизни в недостаточной мере направляет молодого учителя к творческим поискам улучшения результатов своего труда.

Для изменения такой ситуации с целью поддержки профессионального станов-ления молодого учителя в РФ, считаем целесообразным:

во-первых, определить статус молодого учителя на государственном уровне, обеспечить предоставление соответствующих гарантий выпускникам высших педаго-гических учебных заведений РФ, законодательно закрепить норму, при которой заработная плата учителя должна быть не меньше средней заработной платы, которая существует в регионе, реализовать комплекс мер по повышению престижа педагогической профессии (это обусловлено тем, что от социальное становление учителя в обществе, его защищенность чувства собственного достоинства зависит и отношение к труду и его последствий – результат качества образования);

во-вторых, разработать государственные стандарты педагогического образования, модернизировать процесс профессиональной подготовки будущих учителей (это обусловлено тем, что будут определены объем и качество знаний, которые должны получить выпускники высших педагогических учебных заведений; усилится профессионально-педагогическая направленность подготовки будущих учителей, формирование у них профессионально значимых качеств, необходимых для практической деятельности);

в-третьих, ввести педагогическую интернатуру как обязательную форму последипломной подготовки выпускников высших педагогических учебных заведений (целью педагогической интернатуры в течение года должно быть развитие педагогического мастерства, профессиональной компетентности молодых учителей, а ее деятельность направлена на систематизацию форм работы с молодыми учителями и координацию деятельности методических служб, школ и университетов молодого учителя, творческих мастерских.

1.2 Сущность, структура и особенности процесса адаптации молодых специалистов (педагогов) образовательной организации

Широкий круг ученых как психологических, так и педагогических наук уделяют значительное внимание проблеме профессиональной адаптации молодых специалистов, поскольку данный вопрос обусловлен повышением роли человеческого капитала в развитии демократического общества. Поиск новых путей формирования творчески активной личности связан с изучением адаптационных процессов, которые лежат в основе ее взаимодействия с обществом во всех сферах жизнедеятельности (в общении, труде, учебе и т. п.).

Особенно это важно для профессионального становления будущего учителя, поскольку эффективность профессиональной адаптации будет определять успех формирования его идеалов, ценностей, убеждений личностных качеств. Проблема профессиональной адаптации и овладения педагогической деятельностью начинающим специалистом относится к вопросам, которые традиционно волнуют и являются важными в исследованиях педагогической профессии [Хамидулина Н. А.].

Адаптация как наиболее универсальная категория, объясняет общую сущность жизни (как обще биологический принцип), а также раскрывает суть социальной жизни общества (исследование одного из механизмов деятельности индивидуумов в различных сферах общественной жизни).

Действительно, возникнув в области естественных наук - биологии и медицине эта категория постепенно распространился и в сферу общественных наук, исследующих социальные процессы в обществе. По сути понятие «адаптация» может иметь различные значения в зависимости от того, какие аспекты рассматриваются биологичечские или социальные.

Адаптация - одно из наиболее употребляемых понятий, содержание которого, по мнению зарубежных специалистов в области словарей по социологии, интерпретируется очень широко.

Четкого определения понятия «адаптация» нет, что объясняется многовариантностью форм и механизмов адаптации. С точки зрения психологии, например. Гамезо рассматривает адаптацию как приспособление к внешним условиям [Гамезо М.В., с. 120].

Мелихов Ю.Е. определяет адаптацию (приспособление) как изменение чувствительности под влиянием постоянно действующего раздражителя. Психологи придают адаптации как положительное (уменьшение ощущения силы раздражителя, способствует жизнедеятельности организма) так и отрицательное (наносит вред организму) значение [Мелихов Ю.Е., с. 115].

Под влиянием эволюции общества содержание понятия «адаптация» постоянно обогащается и расширяется, приобретая при этом разнообразных значений и их оттенков, что дало возможность исследователям рассматривать адаптацию как сложное системное явление.

Гехтман А. рассматривает профессиональную адаптацию учителя как сложный, многоплановый процесс овладения учителем профессией и приспособление к ее требованиям, формирование гибкой социально - профессиональной позиции в системе формальных и неформальных отношений в образовательной организации, достижения учителем достаточного уровня профессионального развития, что в качественном смысле рассматривается как должная степень психологической готовности к выполнению профессиональных задач и социальных действий [Гехтман А., с.301 ].

Под профессиональной адаптацией понимает процесс достижения соответствия профессиональных намерений, личностных качеств будущего учителя требованиям конкретного вида профессиональной деятельности.

Она все больше определяется не суммой знаний, умений и навыков, а умением их творческого применения и именно от эффективности протекания профессиональной адаптации зависит вхождение молодого специалиста в профессиональную деятельность, успешность карьеры, реализация и возможности развития его креативности.

По своей структуре профессиональная адаптация учителей включает собственно адаптацию связанную с предметом профессиональной деятельности и условиями ее выполнения и социально-психологическую адаптацию, которая связана с отношением к организации, коллектива, руководителя, удовлетворенность положением в коллективе. Эти два вида адаптации тесно взаимодействуют между собой [5, с. 8].

Профессиональную адаптацию Е.В. Бурмистрова [Бурмистрова Е.В, с. 4] рассматривает с дидактической точки зрения как процесс овладения знаниями, умениями и навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности; с психологической точки зрения, как развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии, которое проявляется в субъективном ощущении удовлетворенности; с социальной точки зрения, как процесс вхождения учителя-новичка в новую социальную среду, в систему межличностных отношений определенного коллектива.

Исследуя вопросы профессиональной адаптации нельзя обойти вниманием такие понятия, как адаптированность и дезадаптированность.

Учитывая меру соответствия между целями и результатами деятельности личности, можно разграничить три разновидности адаптационных процессов.

Это адаптированность как истинная или относительная гармоничность между субъективными целями и конечными результатами, что сопровождается положительным отношением (оценкой, пониманием, принятием) личности к окружающему миру и самому себе.

Неадаптированность - как в большей или меньшей степени осознанное несоответствие между целями и результатами деятельности, которое порождает амбивалентные чувства и оценки, но которая не оказывает психотравмирующего воздействия на личность. При неадаптированности действует особый мотив, который приводит к надситуативной активности и заключается в специфической привлекательности деятельности с непредсказуемым результатом.

Предметом восхищения становится граница между противоположно направленными действиями. Дезадаптированность как полная дисгармония между целями и результатами, которая является источником психического напряжения, внутреннего дискомфорта и нестабильности протекания психических процессов [Андреева Л. Д.].

Дезадаптация - это нарушение связи между собой и другими людьми; наличие кризовионных состояний, неадекватность восприятия обратной связи от других лиц, приписывание им злых намерений, зависимость субъекта от инфантильных программ построения взаимоотношений, в которых личностная заинтересованность находится вне сознания [Турлунова А. В.].

Результатом профессиональной адаптации может быть как дезадаптация так и адаптированность.

Дезадаптация - это отрицательный результат профессиональной адаптации, который характеризуется:

– нежеланием работать в данном общеобразовательном учреждении;

– нежеланием общаться с педагогическим коллективом, учащимися;

– отсутствием интереса к заинтересованности учеников и их проблем;

– постоянным стремлением сменить место работы;

– отсутствием интереса к профессиональному росту;

– отсутствием умений и навыков самоорганизации;

– постоянными конфликтами с коллективом, руководством, учащимися;

– игнорированием интересов коллектива; неудовлетворенностью своей работой, ее результатами.

Вызвать дезадаптацию может низкая самооценка, трудности, с которыми сталкиваются молодые специалисты на рабочем месте (начальный уровень знаний, неумение общаться как с учителями, так и с учениками).

Процесс дезадаптации можно остановить, изменив отношение к коллективам (ученическому и трудовому) и к себе лично, изменив отношение к профессиональной деятельности и т. п. Если же нельзя изменить, то надо менять место работы.

Хорошо адаптированной личностью ученые-психоаналитики считают человека, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены.

В процессе адаптации изменяется не только личность, но и среда, в результате чего между ними устанавливается отношение адаптированности.

Процессы адаптации и дезадаптации тесно связаны между собой, они являются разными сторонами одного процесса - процесса вхождения молодого учителя в педагогический школьный коллектив, становления его как профессионала, специалиста, формирования его как личности.

Мы считаем, что положительный результат профессиональной адаптации молодого учителя - профессиональная адаптированность, которая характеризуется:

– успешным овладением молодым специалистом новыми формами профессиональной деятельности; достижение должного уровня профессиональной успешности, активности, творчества;

– раскрытие профессионального потенциала личности;

– приспособленностью к условиям деятельности учреждения;

– усвоением стратегий и способов адекватных профессиональных взаимодействий;

– обеспечением эмоциональной стабильности;

– достижение согласованности организационных, групповых и личных целей, интересов;

– развитием способности решать проблемы, связанные с усвоением ролевых нормативно-профессиональных требований и ценностей, то есть успешным преодолением трудностей, которые встречают молодые учителя в первые годы своей учительской работы.

От успешного процесса адаптации в значительной мере зависит результативность профессионального становления молодого учителя.

Профессиональная адаптация студентов к специфике работы учителя в школе предполагает понимание содержания, функций, задач, характера взаимоотношений с учащимися, возрастных и физиологических особенностей школьников.

Овладение студентами обще педагогическими, психологическими и специальными знаниями создает основу для овладения содержательной и операционной сторонами педагогической деятельности. Эта система включает знания закономерностей, сущности, принципов, форм и методов организации обучения и воспитания, которые обеспечивают реализацию главной цели трудового обучения в школе.

Мелихов Ю.Е. разделяет весь процесс адаптации на несколько этапов:

1) Этап ознакомления (подготовительный) – период получения работником информации о новой организации в целом, о критериях оценки разных действий, о нормах поведения в коллективе;

2) Этап приспособления – период переориентации работника, признание ценностей в новой системе, но пока сохраняя многие свои установки;

3) Этап ассимиляции – период полного приспособления работника к среде;

4) Идентификация – личные цели работника отождествляются с целями трудовой организации [Мелихов Ю.Е.].

Мы считаем, что в процессе профессиональной адаптации будущего учителя можно выделить следующие этапы:

1. Допрофессиональная подготовка в школе.

2. Профессиональное обучение в высшем учебном заведении.

3. Самостоятельная профессиональная деятельность в общеобразовательных учебных заведениях.

На каждом этапе профессиональной адаптации выдвигаются конкретные задачи, решение которых приводит к накоплению профессиональных знаний, умений, навыков, опыта, необходимых в процессе трудовой деятельности.

Важность первого этапа (допрофессиональная подготовка в школе) состоит в правильности проведения профориентационной работы педагогами общеобразовательных учреждений и представителями высшего учебного заведения. На этом этапе важно провести своевременно все составляющие профориентационной работы - профессиональную информацию, профессиональную консультацию, профессиональный подбор и отбор. Также не менее важна на этом этапе психологическая подготовленность и осознанный выбор профессии учащимися.

Второй этап (профессиональное обучение в высшем учебном заведении) предусматривает теоретическую подготовку студентов, которая взаимосвязана с практической подготовкой.

Теоретическая подготовка предусматривает ознакомление студентов с особенностями профессии учителя, приобретения психолого-педагогических, специальных, методических знаний, умений и навыков.

Практическая подготовка охватывает все виды педагогической практики и предполагает ознакомление студентов с особенностями организации и проведением учебно - воспитательной работы учителей в условиях реального учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях; применение и совершенствование приобретенных теоретических знаний; овладение студентами современными методами и технологиями обучения, формами учебно-воспитательной работы в основной школе; формирование устойчивой заинтересованности будущей профессией и тому подобное [Фомина Н. И.].

Адаптация к условиям общеобразовательных учебных заведений во время педагогической практики является не только целью, но и средством для осуществления главной задачи - формирования профессиональных и личных качеств будущего специалиста. Общеобразовательное учебное заведение не только специфическое, но и временное среда, в которой выполняется функция профессионального формирования личности, процесс адаптации тех, кто учится. Закрепление, углубление и обогащение психолого-педагогических знаний, формирование и развитие профессиональных навыков и умений в учебно-воспитательной системы высшего учебного образования можно и нужно рассматривать, как процесс адаптации в широком понимании этого слова - адаптации к будущей профессиональной деятельности специалиста.

Особого внимания заслуживает третий этап профессиональной адаптации (начало самостоятельной профессиональной деятельности). По нашему мнению, к третьему этапу относится вхождение молодого учителя в педагогический и ученический коллективы, умение использовать теоретические знания.

Профессиональная адаптация положительно влияет на профессиональное становление молодого учителя. Пребывание учителя в одном и том же школьном педагогическом коллективе школы - необходимое условие для овладения педагогическим мастерством, профессионального роста. И, наоборот, когда учитель профессионально не адаптировался в данном коллективе, когда он часто переходит из одной школы в другую, его профессиональный рост замедляется.

Решающую роль в процессе адаптации молодого учителя в школьном коллективе играют выдержка, рассудительность, коммуникабельность, коллективизм, общительность, не конфликтность, интеллектуальность, чувство юмора и тому подобное. И, наоборот, отрицательные качества молодого учителя приводят к отчужденности между молодым учителем, учениками и коллегами-учителями.

Следовательно, профессиональную адаптацию можно рассматривать как целостный, динамичный, непрерывный процесс, который имеет решающее значение в успешном профессионально-педагогическом становлении молодых учителей.

1.3 Основные функции, методы и технологии процесса адаптации молодых специалистов (педагогов) образовательной организации

Особое место в структуре видов адаптации занимает ее профессиональная компонента. Для молодых специалистов профессиональная адаптация — это усвоение профессиональных и социальных функций, активное включение в жизнь трудового коллектива. Профессиональная адаптация молодого учителя является процессом активного взаимодействия личности и социальной среды с целью достижения таких отношений между ними, которые лучше всего обеспечивают эффективность педагогической деятельности, развитие школьного коллектива и личностное удовлетворение профессиональной самореализацией [1; 2 ].

Хамидулина Н.А., выделяя основополагающие функции профессиональной адаптации молодых специалистов, указывает на психологическую, развивающую, стимулирующую и культурологическую.

Психологическая - определяет формирование биологического ритма их профессиональной деятельности, то есть привычку работать по определенному графику. Сформированность указанных показателей ведет к снятию определенных внутренних барьеров, ведь условия труда становятся не новыми, что, в свою очередь, становится основой для вдохновенного труда, стремление к постижению новых знаний и освоения новых технологий обучения.

Развивающая функция заключается в выборе современной, актуальной, научно обоснованной информации, в активизации методов, приемов, форм работы, которые чаще всего применяются. На качество самостоятельной работы молодого специалиста больше всего влияет стимулирующая функция.

Культурологическая функция появляется в процессе личностной творческой самореализации относительно педагогической деятельности, направленной на освоение, передачу и создание культурных ценностей [Хамидулина Н.А., с. 69].

Сущность стимулирующей функции состоит в стимулировании к нестандартных творческих подходов к работе как в классе так и внеурочной, через похвалу со стороны директора школы, завуча или опытного коллеги, за поддержку ученического коллектива. Культурологической функции - в совершенном владении русским языком, в обладании знаниями истории родной страны, культуры своего народа, способности к диалогу с представителями разных культур.

Ковалева Т. М исследуя проблематику становления личности педагога в процессе профессиональной адаптации, акцентирует внимание на ее многоплановости и динамичности. В его ходе, считает исследовательница, формируются специфические, профессионально значимые педагогические качества личности, основываясь на полученных во время обучения знаниях, умениях и навыках, осуществляется глубинное постижение профессии учителя и педагогического мастерства.

Непрерывное обогащение приобретенных знаний, умений и навыков, согласования собственных профессиональных усилий с другими членами педагогического коллектива, ведет к взаимным превращениям, как личности самого педагога начинающего, так и педагогического коллектива, в результате которых возрастает эффективность профессиональной деятельности. В то же время, исследовательница не соглашается с теми авторами, которые в основу профессиональной адаптации молодого учителя возлагают копирование опыта коллег, утверждая, что прежде всего, профессиональная адаптация педагога является процессом творческим, таким, который ведет не только к освоению новых видов деятельности, но и к их развитию [Ковалева Т. М].

В общем, процесс профессиональной адаптации начинающего учителя отличается своей неравномерностью. В его начале происходит привлечение молодого специалиста к самостоятельной педагогической деятельности и приспособления к тех требований, которые предъявляются учебным заведением, преодоления тех трудностей, которые непосредственно связаны с учебно-воспитательной работой. В дальнейшем происходит процесс формирования педагогического мастерства. Характерным признаком процесса профессиональной адаптации учителя является его непрерывность. Наибольшей сложности и значимости он приобретает в первые годы работы в школе.

Сложность эта связана с привлечением специалиста к новому ритму работы, необходимостью находить взаимопонимание и согласовывать свои действия с действиями других членов педагогического коллектива, следовать правилам и традициям, которые уже существуют в нем [ГринькоМ. Н.].

Проявлениями профессиональной адаптации является постепенное привыкание молодого специалиста к условиям и ритму работы коллектива, закрепление тех знаний, умений и навыков, которые он получил во время обучения в университете, приобретение тех профессиональных качеств, которые необходимы педагогу для осуществления успешной профессиональной деятельности.

Свидетельством уровня профессиональной адаптации молодого специалиста является уровень самостоятельности выполнения профессиональных задач и преодоление тех трудностей, которые возникают, удовлетворение или неудовлетворение собственной работой и взаимоотношениями с ученическим коллективом и коллегами.

Итак, как указывалось выше, в первые годы педагогической деятельности на начальном этапе профессиональной адаптации у педагога, естественно, возникает ряд трудностей, преодоление которых или стимулирует его к дальнейшему личностному и профессиональному совершенствованию, или, наоборот, приводит к разочарованию в профессии. Среди таких проблем можно определить: неспособность к анализу; низкий уровень профессиональной подготовки, профессиональных качеств. Не последнее место занимает и недостаточно высокий уровень развития умения планирования собственной работы, обучения других, низкий уровень лекторских навыков, тщательности, аккуратности и энтузиазма в работе, часто нежелание принять точку зрения других [Выдрина Н. Н.].

Следует заметить, что адаптация учителя-начинающего тесно связана с учениками как объектами его трудовой деятельности, ведь наиболее удачное контактирование с ними является одним из условий, которые положительно влияют на вхождение в педагогическую профессию.

Среди прочего, контакт с учениками определяет как профессиональные неудачи, так и успехи. Учитель должен овладеть техникой своеобразной «презентации» себя перед ученической аудиторией, умением эффективного ведения как внеклассной, так и внешкольной работы, стремиться к совершенному владению содержанием и логикой изложения учебного материала, выходя за рамки информации, представленной в учебнике.

Значимым для профессиональной адаптации и развития молодого специалиста является и взаимодействие с коллегами, которые имеют многолетний профессиональный опыт, ведь одним из условий успешного преодоления профессиональных затруднений является именно их помощь. Важным является также посещение уроков, проводимых педагогами, имеющими высокий уровень педагогического мастерства, и привлечение к анализу этих уроков.

Не менее важными являются: открытые уроки, которые проводит учитель-начинающий, методические отчеты, проведение научно-исследовательской работы. Способствует успешной профессиональной адаптации и наставничество опытных коллег, которое организуется в педагогическом коллективе. В его основе лежит сотрудничество учителя-профессионала и молодого специалиста.

Целью такого сотрудничества является поддержка последнего, оптимизация процесса его становления как профессионала, формирование у него цели относительно полноценной реализации в профессии и дальнейшего самосовершенствования, развития. Этот процесс является довольно сложным и разноплановым, ведь характеризуется обоюдным личностным и профессиональным взаимодействием [Гехтман А. , С. 304].

Одним из результатов профессиональной адаптации начинающих учителей является приобретение ими педагогического мастерства и эрудиции. Важную роль в повышении научно-теоретического и общекультурного уровня, психолого-педагогической и профессионального мастерства молодых педагогов, формировании у них готовности к самообразованию и саморазвитию играет научно - методическая работа.

Профессиональная подготовка учителя не заканчивается в стенах педагогического учебного заведения, она продолжается на протяжении всего периода профессиональной деятельности. Непрерывность профессионального образования педагога является необходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного развития индивидуального педагогического опыта.

Поэтому одной из форм повышения квалификации начинающих мы выбрали школу молодого учителя, которая призвана формировать мастерство, творческую индивидуальность молодых педагогов. Обычно, школу молодого учителя создают на базе учебного заведения, где работает опытный учитель по определенной специальности и имеет опыт наставнической работы. Руководитель школы составляет учебный план и программу занятий, рассчитанную на 3-5 лет. К занятиям в школе молодого учителя с периодичностью раз в месяц привлекают постоянных слушателей (3-8 человек) - учителей одной специальности [Баеканова С.А.].

Во время работы с молодыми коллегами руководитель школы может использовать такие направления работы:

• осуществление мер по углублению педагогических знаний, методологии обучения, изучение директивных материалов, нормативных документов Министерство просвещения Российской Федерации;

• научно-методическую работу по изучению обобщенного передового педагогического опыта, определение путей его творческого использования;

• углубление научно-теоретической подготовки по предмету и методики его преподавания, пополнение знаний из смежных предметов;

• осуществление мероприятий по повышению образовательного, научно-методического и культурного уровня молодого учителя;

• изучение теории, практики и методики воспитания, психологии, этики, анализа программных документов по вопросам воспитательной работы, формирование у молодых учителей должностных умений и навыков [Баекенова С.А.];

• проведение семинаров, смотров, конкурсов, экскурсий, вечеров отдыха, спортивных соревнований.

Работая в школе молодого учителя, начинающие специалисты посещают уроки и внеклассные мероприятия, которые проводят руководитель школы и другие опытные учителя. Молодым специалистам предоставляют индивидуальные консультации, они проводят практические занятия, на которых осуществляется моделирование и обсуждение предложенных моделей уроков, внеурочных мероприятий, изготовление образцов дидактических материалов, проходят собеседования с руководителем школы молодого учителя, методистов методических кабинетов.

Молодые учителя могут повышать свою квалификацию и изучать педагогический опыт в школе передового педагогического опыта, которые организуют отделы образования в учебных заведениях различного типа под руководством педагога, опыт которого одобрен и рекомендован для внедрения. Школа передового педагогического опыта работает с постоянным составом слушателей (5-10 человек) по определенному учебному плану и расписанием занятий в течение учебного года с периодичностью одно занятие в месяц [Баекенова С.А.].

В школах передового педагогического опыта применяют разнообразные технологии адаптации молодых специалистов в школе:

• посещение руководителем школы передового опыта уроков и внеклассных мероприятий, которые проводят слушатели школы, с последующим их обсуждением;

• посещение слушателями уроков и внеклассных мероприятий, которые проводит руководитель школы, с целью изучения его опыта;

• собеседования;

• лекции и семинарские занятия;

• консультации;

• практические занятия по разработке уроков, внеклассных мероприятий, изготовление самодельных наглядных пособий;

• выполнение слушателями заданий по самостоятельной проработке литературы, применение в учебно-воспитательном процессе отдельных методов, приемов, средств, форм работы [Баекенова С.А.].

Для углубленного изучения предложенной педагогической наукой проблемы и обеспечение ее творческого применения под руководством опытного специалиста молодые учителя могут организовываться в творческие группы на общественных началах [Андреева Л. Д.].

Деятельность творческой группы осуществляется по следующим направлениям:

• изучение научно-педагогической литературы по проблеме освоения имеющегося опыта, консультации с представителями науки, достижения высокой компетентности в сути исследуемой проблемы;

• разработка моделей, схем, рекомендаций, советов по применению на практике достижений науки, конкретизация практических рекомендаций, разработанных учеными, относительно специфики контингента учителей, школы, класса;

• апробация рекомендаций, разработанных на основе теоретических положений, корректировка их в процессе практического применения, создание своего опыта по проблеме;

• распространение созданного опыта, выступления с лекциями, сообщениями о этот опыт, пропаганда его в прессе; участие в подготовке и проведении семинаров-практикумов, педагогических чтений, научно-практических конференций [Андреева Л. Д.].

Опыт нашей работы показал, что какие бы формы методической работы ни предлагались молодому учителю, его профессиональное мастерство в конечном варианте зависит от самостоятельной работы и самообразования. Идея непрерывности образования реализуется постоянным напряженным трудом. Самообразование базируется на высоком уровне развития сознания, потребности в самосовершенствовании и творческой самореализации. Самообразование взрослого человека является индивидуальной, однако, для молодого учителя возможна и необходима корректировка самообразовательной деятельности со стороны администрации заведения [Лыновская Л.В.].

Для дирекции общеобразовательных учебных заведений предлагаем применять такие формы и методы руководства самообразованием начинающих педагогов:

– вынесение на заседание педсовета, заседание методобъединений вопросов, связанных с самообразованием. Систематическое объяснение роли самообразовательной работы, организация выступлений учителей по вопросам обмена опытом самообразования;

– индивидуальные беседы руководителей школ с учителями об основных направлениях самообразования;

– совместное обсуждение руководителями школ и учителями методов изучения трудных разделов и тем программы. Разработка отдельных рекомендаций с целью повышения педагогической эффективности уроков;

– комплектование и пополнение библиотечного фонда литературой по вопросам самообразования и самосовершенствования, а также новинками психолого-педагогической литературы;

– проведение циклов лекций, групповых и индивидуальных консультаций, семинаров;

– систематическое подведение итогов самообразовательной работы учителя (собеседования, коллоквиумы, отчеты на заседаниях педсовета и методобъединений), определение задач и содержания самообразования на новый учебный год.

Как формы самообразования педагогов предлагаем:

– углубленную подготовку к урокам;

– выступления на семинарах, заседаниях методобъединений и педсоветов с докладами;

– систематическое чтение книг и периодических изданий [Лыновская Л.В.].

Организация самообразования педагогов-предметников может быть представлена следующими пятью этапами:

Первый этап — установочный, предусматривает настройки на самостоятельную работу; выбор цели работы, исходя из научно-методической темы (проблемы) школы; формулирование личной индивидуальной темы, осмысление последовательности своих действий.

Второй этап — обучающий, когда молодой педагог знакомится с психолого - педагогической и методической литературой по выбранной проблеме образования.

Третий этап — практический, во время которого происходит накопление педагогических фактов, их отбор и анализ, проверка новых методов работы, осуществление экспериментов. Практическую работу сопровождает изучение литературы.

Четвертый этап — теоретическое осмысление, анализ и обобщение накопленных педагогических фактов. На этом этапе целесообразно организовать коллективное обсуждение прочитанной педагогической литературы; творческие отчеты о ходе самообразования на заседаниях методобъединений; посещение с последующим обсуждением открытых уроков по выбранной проблеме и другие коллективные формы работы.

Пятый этап — итогово-контрольный, на котором педагог должен подвести итоги своей самостоятельной работы, обобщить наблюдения, оформить результаты. Главным здесь является описание проведенной работы и установленных фактов, их анализ, теоретическое обоснование результатов, формулирование общих выводов и определение перспектив в работе.

Система самообразовательной работы молодого учителя предусматривает: текущее и перспективное планирование; подбор рациональных форм и способов усвоения и сохранения информации; овладение методикой анализа и способами обобщения своего и коллективного педагогического опыта; постепенное освоение методов исследовательской и экспериментальной деятельности.

Материал, собранный в процессе самообразования, предлагаем молодым учителям распределять по отдельным темам и сохранять в виде карточек, специальных тетрадей, тематических папок, личного педагогического дневника.

Показателем эффективности педагогического самообразования молодого специалиста является качество организованного учителем учебно-воспитательного процесса и профессионально-квалифицированное роста педагога.

Повышение квалификации молодых педагогов — это процесс их последовательного роста, как личности, так и профессионала в процессе практической деятельности.

Не последнее место по профессиональной адаптации и развития молодых специалистов играет и работа школьных методических объединений, которая направлена на повышение профессиональной и методической компетентности учителей. их задачей, среди прочего, являются: развитие инновационного поведения учителей - начинающих, повышение их методической и научно-исследовательской культуры, поиск новых методик преподавания, повышение профессионального статуса. Методическая работа с учителями начинающими основана на таких принципах, как: интерактивное обучение, партнерство, исследование, взаимосвязь обучения и практики.

Первый из указанных принципов, интерактивного обучения, заключается не только в передаче знаний и умений, но и в развитии новых ценностей, интересов, стремлений. Принцип партнерства заключается в создании атмосферы сотрудничества, построении партнерских взаимоотношений, умении уважать мнение другого. Принцип исследования основан на создании творческой среды, условий общего решения проблемных вопросов. Принцип взаимной связи обучения и практики основывается на поиске решения текущих проблем профессиональной деятельности молодого специалиста.

Необходимо отметить, что научно-методическое сопровождение значительно способствует интенсификации процесса становления профессионализма молодого учителя.

Результатом успешной его профессиональной адаптации становится овладение умением рационально планировать распределение собственного времени и разноплановых видов работ, возможность давать себе установку на труд в тех условиях, которые складываются в определенный момент. Молодой специалист приобретает самостоятельности и проявляет творческий подход к учебно-воспитательной деятельности, стремится к профессиональному росту.

Выводы. Целью указанных выше мероприятий является осознание и осмысление начинающим учителем собственных ошибок и достижений, создание своеобразного ориентира для дальнейшего профессионального совершенствования. Следовательно, преодоление осложнений, которые возникают в первые годы профессионально-педагогической деятельности учителя, происходит успешно при активной помощи со стороны опытных коллег, формирование осознанной, устойчивой мотивации и профессионального методического сопровождения по процессу профессионального становления.

Таким образом, опыт работы показывает, что адаптация молодого педагога лучше всего будет осуществляться при следующих условиях: преемственность обучения с учетом имеющегося образовательного потенциала и навыков педагогической деятельности; ориентация на новые сферы образовательной деятельности; опережающий характер обучения; многовариантность и гибкость форм, методов и средств обучения; формирование информационной культуры, обучение навыкам работы в информационном пространстве; вооружение педагогов средствами личностного и профессионального саморазвития.

Литература

1. Александрова Е. А. Тьюторство как культурная профессиональная практика, совмещающая психологическое и педагогическое сопровождение обучающегося в современной образовательной системе // Образование. Наука. Инновации : Южное измерение. 2013. № 2 (28). С. 59-63.

2. Андреева Л. Д. Психолого-педагогическое сопровождение молодого учителя в управленческой культуре // Успехи современного естествознания. 2011. № 1. С. 170-172.

3. Баекенова С.А. Школа молодого педагога и её роль в адаптации молодого специалиста // Педагогическая наука и практика. 2016. №3 (13). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/shkola-molodogo-pedagoga-i-eyo-rol-v-adaptatsii-molodogo-spetsialista (дата обращения: 09.04.2020).

4. Бурмистрова Е.В. Методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении среднего профессионального образования : автореф. дис. педагогических наук : 13.00.08 - "Теория и методика профессионального образования" / Е. В. Бурмистрова. - Москва, 2009. - 24 с.

5. Выдрина Н. Н. Программа работы специалиста по сопровождению молодых педагогов «Круг помощи»: [Сайт «Ресурсы образования»]. URL: http://www. resobr.ru/article/42800-programma-raboty-spetsialista-po-soprovojdeniyu-molodyh-pedagogov-krug-pomoshchi (дата обращения: 06.04.2020).

6. Гамезо М.В. Атлас по психологии: Информ.-метод. Материалы к курсу "Общ. психология" : Учебн. [для студентов пед. ин-тов] / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. - М. : Просвещение, 1986. - 272 с.

7. Гехтман А. Возможности управления профессиональной адаптацией молодого педагога// Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика: Сб. науч. ст. VI Междунар. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 24-25 окт. 2013 г.) /Под общ. ред. И.И. Соколовой. СПб.: ИПО ОВ РАО, 2013. C. 301–306.

8. ГринькоМ. Н., Самсоненко Л. С., Шавшаева Л. Ю. Преодоление профессиональных затруднений педагогов в условиях реализации персонифицированной модели повышения квалификации // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 5. URL: http://www. science-education.ru/ru/ article/ view?id =21880 (дата обращения: 06.04.2020).

9. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. - М. Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

10. Данилов С. В., Шустова Л. П. Организация взаимодействия молодых педагогов и наставников в университете // Социальное партнерство : педагогическая поддержка субъектов образования : материалы VI Междунар. науч.-практ. конф. Москва, 19-21 апреля 2018 г. / под ред. Н. Н. Михайловой и И. В. Хромовой. М., 2018. С. 256-265.

11. Данилов С. В., Шустова Л. П., Кузнецова Н. И. Затруднения педагогов в период адаптации к профессиональной деятельности // Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2019. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/zatrudneniya-pedagogov-v-period-adaptatsii-k-professionalnoi-deyatelnosti (дата обращения: 09.04.2020).

12. Долгова В. И., Мельник Е. В., Моторина Ю. В. Адаптация молодых специалистов в образовательном учреждении // Концепт. 2015. Т. 31. С. 76-80. URL: http://e-koncept.ru/2015/95522.htm (дата обращения: 06.04.2020).

13. Заир-Бек Е. С., Пискунова Е. В. Анализ зарубежных практик адаптации молодого учителя к профессиональной деятельности // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. 2016. №4 (92). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/analiz-zarubezhnyh-praktik-adaptatsii-molodogo-uchitelya-k-professionalnoy-deyatelnosti (дата обращения: 09.04.2020).

14. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. Пособ. / Э.Ф. Зеер. - М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 240 с.

15. Кибанов А.Я. Организация профориентации и адаптации персонала / А.Я. Кибанов. - М.: Проспект, 2016. – 287 c.

16. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения [Текст]: учеб, пособ. для студ. высш. мэд. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 304 с.

17. Ковалева Т. М., Кобыща Е. И., Попова С. Ю., Те-ров А. А., Чередилина М. Ю. Профессия «тьютор». Вып. 2. М., 2012. 303 с.

18. Концепция «Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций» [Текст] // Психологическая наука и образование. – 2014. – Том 19. № 3. С. 5– 10.

19. Корсини Р., Ауэрбах, А. Психологическая энциклопедия 2-е изд. [Текст]/ Р.Корсини, А.Ауэрбах. – СПб.: 2006. – 1096 с.

20. Лыновская Л.В. Организационно-педагогические условия адаптации педагогических работников к компетентностному подходу в профессиональном образовании [Текст]/ Л.В. Лыновская // В сб.: Научные исследования в образовании. – 2007. – 4 с.

21. Мелихов Ю.Е. Управление персоналом: портфель надежных технологий: учеб.- практ. пособие. – М.: Дашков и К, 2016. – 342 с.

22. Петренко, Е. И. Профессиональная адаптация молодого учителя в общеобразовательном учреждении / Е. И. Петренко. — Текст : непосредственный, электронный // Молодой ученый. — 2017. — № 50 (184). — С. 256-260

23. ПетренкоЕ. И. Профессиональная адаптация молодого учителя в общеобразовательном учреждении // Молодой ученый. 2017. № 50. С. 256-260. URL: https://moluch.ru/ archive/184/47316/ (дата обращения: 16.07.2018).

24. Пинская М.А., Пономарева А.А., Косарецкий С.Г. Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в России// Вопросы образования. 2016. № 2. С. 100–124

25. Пинская М.А., Пономарева А.А., Косарецкий С.Г. Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в России// Вопросы образования. 2016. № 2. С. 100–124.

26. Редлих С. М. Адаптация молодого педагога // Профессиональное образование. Столица. 2012. № 1. С. 19-21.

27. Сопровождение развития педагога на начальном этапе профессиональной карьеры : коллективная монография / под ред. С. В. Данилова, Л. П. Шустовой, З. В. Глебовой. Ульяновск, 2018. 292 с.

28. Турлунова А. В. Психолого-педагогическое сопровождение молодого учителя в адаптационный период профессиональной деятельности // Методист. 2012. № 7. С. 20-26.

29. Философский словарь / под. ред. И.Т. Фролова. - М., 1987. - 588 с.

30. Фомина Н. И. Подготовительный этап процесса управления адаптацией молодого педагога дошкольной образовательной организации / Н. И. Фомина, А. В. Судакова // Международный научно-исследовательский журнал. — 2017. — № 03 (57) Часть 1. — С. 61—63.

31. Халтуева А. М. Проблемы адаптации молодого специалиста в системе общего образования // Вестник БГУ. Образование. Личность. Общество. 2016. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-adaptatsii-molodogo-spetsialista-v-sisteme-obschego-obrazovaniya (дата обращения: 09.04.2020).

32. Хамидулина Н. А.. Профессиональная адаптация молодых учителей в современных социально-экономических условиях : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Кемерово, 2000 167 c.

33. Черникова Е.Г. Особенности социально-профессиональной адаптации молодых педагогов общеобразовательных школ [Электронный ресурс] // Вестник ЧелГУ. 2014. № 4 (333). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-sotsialno-professionalnoy-adaptatsii-molodyh-pedagogov-obscheobrazovatelnyh-shkol (дата обращения: 01.04.2020).

34. Черникова Е.Г. Состояние и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых педагогов: социологический анализ: Автореф. дис. … канд. социолог. наук. Екатеринбург, 2007. 24 c.

35. Юнг К. Г. Психологические типы [Текст] / Кт1. Юнг. - СПб: Ювента; Изд. фирма «Про - грес-Универс», 1995. - 715 с.