Актуальность формирования социальной активности, а в итоге, и социальной адаптации учащихся обусловлена процессом становления правового государства и гражданского общества. Непосредственно процесс становления достаточно неоднозначен, противоречив и длителен, но, так или иначе, определяет будущую профессиональную деятельность и гражданскую активность учащихся.
Социальная среда давно является естественной средой обитания человека, и в основных своих параметрах человек определяется именно принадлежностью к определенной общности. Эта общность может пониматься очень широко – и как культурный тип, и как общность с едиными расовыми архетипами, и как этническая идентичность, и как религиозная конфессия, и как социально-историческая формация, и как классово-профессиональная принадлежность. Все эти социальные параметры могут быть сведены к одной обобщающей модели – «социально ориентированного общества», вбирающей в себя как традиционные формы социальной идентификации, так и новые социальные образования, складывающиеся в современных условиях (разные формы общественных организаций, клубов, общественных движений, субкультур).
Вовлечённость индивида в какую-либо социальную группу / мини-группу позволяет ему чувствовать себя нужным обществу, что укрепляет восприятие своего социального статуса и в целом являет пример оптимального сочетания личных и общественных интересов. Другими словами, индивид адаптируется к меняющейся социальной среде, и его адаптационные характеристики не только зависят от аналогичных параметров его микро-социума (общественной группы, организации), но и влияют на них. Поскольку, в определенной степени, индивид являет собой лицо той общности, к которой принадлежит или причисляет себя.
Современное же состояние гражданского общества России, в силу геополитических, политических, экономических, этических факторов, представляет собой лишь эскиз, контур идеального гражданского общества. Основная задача, проблема, встающая на каждом уровне социума – это социальная адаптация человека, восстановление его в реальных гражданских правах, которых он лишен или не пользуется по какой-либо причине. В нашем случае (в системе дополнительного образования, да и не только в нем…), основная проблема – социальная адаптация и развитие социальной активности подрастающего поколения новой России.
Речь о поколении, чьи родители либо сами недостаточно адаптированы (по причине сдвига общественного развития в начале 1990-х гг.) и не смогли привить адекватные механизмы социальной адаптации своим детям, либо дезориентированы в силу «плавающей» экономической, политической и нравственной стабильности социума, и тем самым транслирующие свои детям противоречивые и порой взаимоисключающие установки.
Социальная адаптация – понятие, предполагающее установление и поддержание гармоничных отношений между человеком и социумом. Закон адаптации был оформлен математиком и писателем Л. Кэроллом как «принцип Красной Королевы»: «бежать, чтобы оставаться на месте». Сама постановка проблемы адаптации является следствием процесса отчуждения (С.А. Новопашин, 1995). Сегодня можно смело говорить о тотальности отчуждения. И если некогда философы, социологи могли рассуждать об отчуждении как феномене, то сейчас констатируется отчуждение как состояние, единственно существующее и возможное в контексте технократической цивилизации. Исключение составляют немногочисленные архаичные культуры и частично те культуры, которые, несмотря на модернизацию, продолжают «держаться корней». Система воспитания и образования, предназначенная для социализации молодого поколения, так или иначе, сталкивается с проявлениями, вариациями и компенсациями этого состояния у детей и подростков, порой, не акцентируя на этом внимание (в силу той же причины – тотальности отчуждения). Отчуждение – это состояние человеческого существования, когда связь явления с глубинной бытийной причиной становится неявной и проблематичной и даже совсем прерывается.
Любая деятельность – общественная и частная, перестает быть чем-то само собой разумеющимся и внутренне оправданным. Между человеком и обществом, между обществом и государством, между трудом и распределением, между духовным и материальным возникают непреодолимые барьеры, и обратная связь на любом уровне становится искусственной и механической. Вследствие этого, в пространстве связей неизбежно появляются новые паразитические социальные группы, которые эксплуатируют отчуждение, усугубляя и канонизируя его, возводя его в высшую политико-социальную ценность, усиливая, тем самым, энтропию.
Все эти проявления и характеристики отчуждения свойственны и молодому поколению. Причем нередко в более яркой и даже агрессивной форме, нежели у старшего поколения, в очередной раз «потерянного» (как «семидесятники» и «восьмидесятники») или «разбитого» (beat generation в США 1950-х), когда реализация личностных установок происходит посредством асоциального и/или заведомо саморазрушающего поведения в соответствующих микросоциальных группах.
Главная задача воспитания и образования в данном контексте видится как максимально возможное привитие ребенку/подростку мироутверждающей картины мира. Это весьма непросто сделать, в первую очередь, если в семье господствует иные мировоззренческие стереотипы. Общая средняя школа до последнего времени не в состоянии полноценно и адекватно выполнять социальный заказ – по причине даже не экономической несостоятельности (как было в 1990-е), но мировоззренческой (и идеологической) дезориентации педагогов, - по сути, в отсутствии воспитательного процесса, который, даже если и возникает, то порой тут же гаснет, подавленный либо деидеологизированными чиновниками и таковыми же родителями, чье становление пришлось на «проклятые» 1990-е.
Мало того, по стойкому моему убеждению, мироутверждающая картина мира невозможна без целостного восприятия мира.
Частично ее формирование возможно в условиях дополнительного образования (ДО), что, при наличии полноценных ресурсов (качества педагогов) может хоть как-то заполнять «дыру в голове» среднего образования.
Учреждения ДО могут предложить следующие ресурсы и позиции для адекватной социализации (адаптации) ребенка:
• философские, экологические, культурологические, историко-религиозные, политико-географические программы, направленные на мировоззренческую, идеологическую, нравственную, этическую адаптацию учащихся;
• психологические, рекреационно-реабилитационные программы, направленные на общую социальную адаптацию и психофизическое здоровье ребенка;
• искусствоведческие программы: художественные, театральные и др., направленные на эстетическую адаптацию и творческую реализацию ребенка;
• профессионально-ориентированные программы, направленные на выбор ребенком будущей профессии;
• туристские, спортивные и краеведческие программы и клубы, направленные на практическую реализацию физических и духовных возможностей ребенка, а также на гражданское (патриотическое) воспитание через познание родного края и природы.
Неизбежно возникает потребность в императиве холизма в образовании. Известный тезис Френсиса Бэкона «Знание – сила» был буквально подсунут нам в усеченной версии. Полный и точный перевод "Knowledge itself is power" – звучит так: «Знание по сути своей есть власть». Вопрос: какая власть? Над кем? Ответ, возможно, кроется в т.н. А.Г. Дугиным «парадигме отрезка» (2002).
От античности до современного постмодернистского общества произошла смена (и не одна) парадигмальных основ науки и мировоззрения. В античности можно говорить о «парадигме сферы», когда знание полно, цельно, когда под словом «физика» понимался весть спектр знаний о Вселенной, природе, человеке и его политических институтах. В эпоху Ренессанса возникает некий возврат к потерянным знаниям и ценностям (хотя это тема тоже неоднозначная), и мышление человека приобретает направление «луча», что в сравнении со сферой является деградацией, которая на фоне «темных», «потерянных» веков европейской истории (У. Топпер, 2004), выглядит прогрессом. Со становлением научного мировоззрения (Р. Декарт, И. Ньютон, Ф. Бэкон), с превращением магии и алхимии в рациональное, позитивистское измерение, размеры мышления человека сузились до «отрезка». Вселенная превратилась в «автономную атомарную реальность» (А. Дугин), а знание как таковое стало «отрезком» среди множества других таких же, с собой никак не связанных.
Применительно к нашей проблематике, знание как таковое есть адаптация. Сначала как информационная приспособленность, затем как социальная, профессиональная… Но в условиях деградации холистского (целостного) восприятия и отражения мира происходит следующее.
Невозможность, неготовность «схватить» сознанием мир, а порой и сознательно культивируемое невежество привело к тому, что человек («цело-век») превратился из «сына Божьего» в его пародию, в человека-функцию, «заточенного» соответствующим образованием под определенный формат. И всё это в декорациях прогресса, чьи достижения всего лишь «костыли человечества». Выражаясь языком Василия Налимова (1993), «семантические фильтры» человека сужены, и способны воспринимать лишь сотые доли того, что есть реальность, и продуцировать «креатив» соответствующего уровня. Отсюда «попса» как образ жизни. На экране ТВ – вариации на «семью Букиных», в политической жизни – засилье «гуманоидов», в образовании – сомнительная по идеологии реформа…
Целостное знание и дискретное знание («полузнание») – суть полюса образовательной парадигмы. Разные уровни – разные адаптации, разная степень успешности/респектабельности, разные векторы в формировании цивилизационных основ государства. На одном полюсе – цельная личность, на другом – индивид, социальный атом, человек-инструмент.
Если государству требуются последние, а, судя по реформе образования именно так, то говорить о будущем бессмысленно.
Энтропия сожрет (уже сжирает!) тот либеральный (с якобы равными возможностями) порядок, который пытается воцариться во всем мире, сделав его унифицированным. По сути, новый порядок – суть новый беспорядок (З. Бауман, 2002), или порядок иного уровня, недоступный пониманию человека-индивида.
Тогда о какой адаптации ребенка, подростка, взрослого может идти речь? Только лишь об адаптации к конкретному механизму менеджмента на всех уровнях.
Человек-функция – вот идеал современного атомизированного общества. То, о чем предупреждали в начале-середине XX века Рене Генон, Юлиус Эвола, Эрнесто Ги Дибор сбылось. Пришел в мир Потребитель образов, вещей и услуг, который, по меткому выражению братьев Стругацких озабочен проблемой: «Что бы еще сожрать такое, не жратое?». Да и этот человек-консумент уже скоро перестает быть нужным «мировой молекуле». Тогда где здесь Человек, Личность? И кого выпускает массовая средняя школа? «Героев» для телепередачи «Дом-2»?
Выход, на мой взгляд – в возврате к холизму. Формировать целостное видение мира – вот основное, к чему следует стремиться, ибо холистское мировоззрение не позволяет человеку превращаться в функцию, в «дивайс» («приспособу») для манипулирования и банальной эксплуатации. Вы готовы к этому? Мы готовы к этому?
Несмотря на употребление понятий «индивид» и «личность» в одном контексте, следует все-таки различать следующее. «Индивидуум» в переводе с латинского обозначает то же самое, что и «атом» - с греческого, т.е. «неделимый» (отдельный). Тогда как «личность» (лицо) подразумевает семантику маски, персоны, играющей некую роль в данной реальности. Поэтому индивид реализуется в условиях «контрактного общества», где одно «я» находится с другим в договорных отношениях, тогда как личность «выполняет задание» своего этноса, (культуры, нации и т.п.) его духа и предназначения
Очевидно, что учащиеся должны быть подготовлены не только к адаптации и интеграции в формирующуюся систему социально-экономических, политических и этических отношений, но к созиданию самих норм взаимоотношений и социальному взаимодействию.
Состояние же дел в личном и учебном аспектах ребенка (подростка) таково, что неизбежно ограничивает потенциал его социальной самореализации. Семья и школа порой не в силах, по вполне объективным причинам, полномасштабно влиять на формирование необходимых адаптационных механизмов социализации у ребенка (подростка).
Не секрет, что родители идут порой по пути «тотальной загрузки» своего дитя: школа - спортивная секция – театральная студия (вариант), не оставляя времени на «личное время». С одной стороны, это оправдано, с другой же… Кто знает, как на организме ребенка скажется «перегрузка» – все дело в индивидуальных особенностях психики и «физики».
Конечно, есть обоснованное мнение, что современная цивилизация с её большими объемами информации и скоростью её передачи требует соответствующих навыков и психологической устойчивости. Это так, только к чему это приводит? К потреблению психостимуляторов, к методикам психотехник с сомнительным исходом? (чего стоят «школы лидеров»? – колдуны вуду «отдыхают»). Посмотрите на типичного представителя западной «развитой» цивилизации – менеджера, яппи… Если это и есть идеал, то причем тут мы? У нас хотя бы управленцы из окон не выбрасываются, после того как их уволили…
Возвращаясь к личному времени ребенка, можно предположить, что приоритеты формирования социальной активности находятся именно в нем, в «третьем» (после семьи и школы) времени, которое может состоять как в «дворовом воспитании», так и целенаправленно организовываться в сфере дополнительного образования.
Понятно, что социум должен быть заинтересован во втором варианте. И именно дополнительное образование зарекомендовало себя способным и имеющим оптимальные возможности для личностного становления, самореализации, дальнейшей самоидентификации и самоактуализации учащихся: их подготовки к будущей социальной мобильности и включенности в гражданскую жизнь.
Однако полноценная реализация этих возможностей связана с проблемой самоопределения самого общества, его идеологических и мировоззренческих установок, и социально-экономических целей.
Если в обществе с определенными мировоззрением и идеологией, устоявшимися социальными правами, нормами и экономической стабильностью цели, содержание и характер проявления социальной активности учащихся заданы педагогу изначально, то в обществе переходного периода и социальной неопределенности он (педагог, воспитатель) поставлен перед необходимостью самостоятельного выбора цели, содержания, методов и средств формирования социальной адаптации учащихся.
Таким образом, принцип взаимосвязи дополнительного образования с реальной жизнью общества вступает в противоречие с системой, где отсутствуют ясные представления о перспективах использования социальной среды как воспитательного ресурса (поскольку сама социальная среда состоит из дезориентированных и разобщенных подсистем и компонентов). До сих пор окончательно четко и ясно не сформулированы ни Национальная идея государства, ни его геополитические приоритеты (хотя они уже понятны), а отсюда – невнятность политических и половинчатость экономических решений. Всё это самым непосредственным образом сказывается как на макро-, так и на микросоциальном уровнях: на семье и школе.
Одним из возможных путей преодоления обозначенной проблемы является готовность педагога (его возможность), как минимум, поставить задачу формирования целостного мировоззрения, создать намерение. Ибо, как сказал перуанский поэт Сесар Вальехо: «дорога, которая ведет, приводит».
Оценили 2 человека
5 кармы