Школа в условиях реформирования системы образования

Школа, как и система образования в целом, находится в состоянии неопределенности. С одной стороны, процессы реформирования приобрели инерционную силу, и желание остановить их приведет к фиксации далеко не лучших подходов к организации, пониманию содержания и форм образования. С другой стороны, неопределенность будущего в разных аспектах сегодняшней жизни столь велика, что с необходимостью требует от школы гибко и своевременно реагировать на изменения окружающей ребенка среды.

Реформирование системы образования должно совершаться в соответствии с целями и предполагаемыми результатами, которые заложены в законе «Об образовании» и в других основополагающих документах.

Принципы организации системы образования и варианты их реализации в стандартах в значительной степени представляются обоснованными и целесообразными в настоящий период жизни страны. Однако системный анализ базовых положений и конкретизации их в стандартах, результатов функционирования и реформирования системы образования, которые можно оценить по качеству подготовки выпускников школ и вузов, заставляет констатировать клубок противоречий между обозначаемыми задачами и способами их достижения.

Очевидны противоречия между теоретическими постулатами и их практическим воплощением, между некоторыми принципами организации образовательной системы и их конкретизацией в стандартах, и, как следствие этого, между сверхзначимостью личности учителя для сохранения страны и его реальным социально-психологическим статусом.

В законе «Об образовании в Российской Федерации»[1] записано, что смыслом образовательных процессов является формирование личности, способной деятельностно и общественно значимо жить в современных условиях. Образовательная система должна функционировать и развиваться во имя личности и государства одновременно или, другими словами, в интересах конкретного государственного устройства и каждой отдельно взятой личности. И это положение не вызывает никаких возражений. При этом изо дня в день повторяющийся тезис: «Деньги идут за учеником» ставит ребенка в позицию средства для достижения каких-то целей. Повторяю: ребенок рассматривается как средство финансового благополучия того или иного образовательного учреждения. Это не что иное, как противоречие между благими намерениями и механизмами их воплощения, принятыми в нашем «социальном» государстве.

Стоит остановиться и на таком веянии последнего времени как замена понятий: вместо ученик, учащийся рекомендуется употреблять термин «обучающийся». Так ли это безобидно? Когда речь идет об организации учебной деятельности, то ее субъект называется учеником. В тех случаях, когда акцентируется внимание на организации обучения, условиях учебной деятельности, на специфике влияния на человека, то возможно употребление термина «обучающийся». В первом случае ребенок рассматривается в качестве активного созидателя себя — субъекта учебной деятельности, а во втором — в качестве объекта влияния, объекта обучения. Совершенно очевидно, что школьник одновременно является и субъектом, и объектом в рамках учебно-воспитательного процесса. Однако, значимость этих позиций не сопоставима. Если школа не смогла превратить ребенка в субъекта учебной деятельности, то такая организация вряд ли может именоваться образовательной структурой. Поэтому смена понятий в данном случае — это смена векторов реформирования системы образования в сторону архаизации, а, следовательно, деградации.

Практическое воплощение основных принципов организации образования вызывает много вопросов, как по содержательному наполнению предлагаемых направлений обучения, так и по их методическому исполнению. Для примера обратимся к Стандартам по начальному образованию [2]. С одной стороны, не отрицается развивающая задача в рамках учебно-воспитательного процесса; с другой стороны, один из основополагающих школьных предметов, являющийся базовым для формирования и развития естественно — научного мышления, — математика, дополняется информатикой. В стандарте записано, что предметные результаты по математике и информатике должны отражать:

1) использование начальных математических знаний для описания и объяснения окружающих предметов, процессов, явлений, а также оценки их количественных и пространственных отношений;

2) овладение основами логического и алгоритмического мышления, пространственного воображения и математической речи, измерения, пересчета, прикидки и оценки, наглядного представления данных и процессов, записи и выполнения алгоритмов;

3) приобретение начального опыта применения математических знаний для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;

4) умение выполнять устно и письменно арифметические действия с числами и числовыми выражениями, решать текстовые задачи, умение действовать в соответствии с алгоритмом и строить простейшие алгоритмы, исследовать, распознавать и изображать геометрические фигуры, работать с таблицами, схемами, графиками и диаграммами, цепочками, совокупностями, представлять, анализировать и интерпретировать данные;

5) приобретение первоначальных представлений о компьютерной грамотности [2].

Эти пять позиций представляют настоящий «шедевр» психолого-педагогической мысли. Проанализируем их.

1) прежде чем ставить задачу использования знаний, необходимо их сформировать;

2) о каких основах логического мышления может идти речь, если наглядно-образное мышление в начале школьного обучения еще формируется? Что такое «алгоритмическое» мышление? В каких учебниках и монографиях этот «вид» мышления описан и исследован в качестве характеристики когнитивных процессов младшего школьника? Что такое «прикидки» в требованиях по овладению математикой (?!);

3) арифметические знания еще не сформированы, а «опыт» их использования должен появиться? Что такое опыт в данном контексте? Умения складывать, вычитать, делить и умножать? Почему авторам стандарта не хочется называть конкретные (основополагающие!) умения своими именами?

4) в четвертом пункте появилось, наконец, выражение «арифметические действия», но каков перечень задач сопровождает умения их выполнять… Особенно фантастически звучит задача «анализировать и интерпретировать данные». Любой настоящий исследователь подтвердит, что анализ и интерпретация данных являются наиболее сложными действиями; стоит ли так опрометчиво привлекать эту научную терминологию к «объяснению» школьным учителям их задач в начальной школе?

5) как видим, делается упор на подготовку младших школьников к так называемой проектной активности с помощью компьютера. Под этим словосочетанием подразумеваются умения ребенка воплощать идеи в виртуальной среде. Возникает ряд вопросов:

— какова конечная цель этого нововведения?

— каким образом изображение схем и графиков на компьютере отразится на когнитивном развитии младшего школьника?

— формированию каких способностей компьютерная активность будет содействовать?

— сколько часов в неделю должно отводится на информатику без ущерба для арифметики, и наконец, можно ли эти пять позиций рассматривать в качестве разъяснений целей и задач учителя на уроке математики и информатики?

Эклектичность формулировок и непродуманность параметров желаемых результатов свидетельствует о слабой научной обоснованности данного раздела стандарта по начальному обучению. Противоречия между заявляемыми целями и получаемыми результатами (под результатами стоит понимать и качество основополагающих документов, и качество образовательного процесса, и «качество» совокупного выпускника школы и вуза) обусловлены мировоззрением или методологической ущербностью лиц, принимающих решения.

Образование как триединство процессов обучения, воспитания и развития нельзя упрощать, сводя его исключительно к обучению. Более того, ограничение образования обучением и воспитанием — это тоже упрощенное понимание данного процесса. Полноценное образование на каждом этапе(уровне) и на любом учебном материале должно предусматривать вектор влияния на структуру умственных способностей ребенка и предполагать специфику их качественных преобразований. Появление интеллектуальных новообразований должно управляться через постановку конкретных развивающих задач на уроке. Профессионализм учителя, в связи с этим, это не только знания конкретной отрасли науки, это готовность применять конкретный материал для решения воспитательных задач и прогнозировать формирование и развитие интеллектуальных функций ребенка.

Смысл образования в интересах конкретного государственного устройства конкретизируется в принципах образования, которые предопределяют содержание и формы обучения, воспитания и развития. Обратимся к принципу вариативности образования как наиболее сложному в теоретическом осмыслении и в практическом применении. Принцип вариативности образования может стать одним из основополагающих в процессе решения воспитательных и развивающих задач, но акцент на индивидуальных стратегиях усвоения знаний — это опасный путь, который может привести к еще более ощутимому снижению качества обучения и, в конечном итоге, к неуправляемости системы образования. Принцип вариативности образования в его распространенной трактовке с необходимостью предполагает наличие разнообразных подходов к содержанию и формам обучения [1]. Стоит ли лишний раз повторять, что содержание обучения формирует мировоззрение школьника, совокупность его воззрений на мир. Если в основе картины мира ребенка будет зыбкий, неконкретный, невнятный фундамент или, наоборот, прочный, но состоящий из ошибочных постулатов, может ли он успешно взаимодействовать с окружающей средой?

Совершенно очевидно, что вариативность образования подразумевает не только различные объемы знаний, разную степень погружения школьника в ту или иную отрасль знания, но и специфичность формируемой картины мира выпускника в силу разных научных подходов авторов учебников и учебных пособий. Конкретизация принципа вариативности обучения в наших условиях должна с обязательной необходимостью предусматривать свод базовых знаний по качественным учебникам, но без ограничений возможностей углубленного или расширенного изучения предмета с помощью дополнительной литературы.

Переоценка процессов передачи знаний в ущерб воспитанию и развитию, введение принципа вариативности не способствовали глубокому и всестороннему обсуждению проблем содержания образования, и это, в свою очередь, неминуемо привело к снижению качества школьных и вузовских учебников. Школа и вуз в условиях разнообразия учебной литературы оказались дезориентированными в силу отсутствия критериев оценки, отсутствия авторитетной экспертизы и, в ряде случаев, низкого профессионального уровня учителей и преподавателей.

Если учебников много, если информация поступает к ученику не только от учителя, то зачем нужен учитель в классе и у доски, введем дистанционное обучение, удешевив процесс, — такова логика реформаторов. Распространение дистанционного обучения, иногда навязывание его, привело к отягощению проблем и без того сложной школьной жизни.

Во-первых, снизились возможности учителей ставить и решать воспитательные и развивающие задачи. Во-вторых, произошло перераспределение средств на обеспечение информационных технологий в ущерб лабораторным работам в классе, например, по химии и физике. В-третьих, возросла степень вовлеченности и погружения ребенка в процессы виртуальной среды с непрогнозируемым его поведением в реальном мире. Вот таким образом проявляется одна преступная ошибка приравнять образование к образовательным услугам.

Воспитательные и развивающие процессы оказались в этих условиях неуправляемыми. Кроме того, надо признать, что в отечественной науке отсутствуют научно-обоснованные подходы к воспитанию, применимые в современных условиях жизни общества.

Философии, психологии и педагогике известны два механизма влияния на сознание человека как существа социального. Первый заключается во влиянии на психические процессы, в первую очередь, на восприятие, мышление и память через информацию, которая преподносится, обсуждается или навязывается. При этом многое зависит не столько от содержания сообщения, сколько от частоты его повторения. Даже очевидная ложь после стократного озвучивания может показаться правдой. Необходимо подчеркнуть, что влияние с помощью определенной информации — это влияние сознания одних на сознание других. Но влияние на сознание ребенка не означает формирования его. Формирование сознания человека совершается в деятельности, в процессе отражения личностью своего индивидуального бытия. Образ жизни, деятельность как целенаправленная активность, совместное бытие определяют и формируют сознание ребенка. Это второй и основной механизм борьбы за умы и души подрастающего поколения через организацию бытийного уровня жизни ребенка. Условия текущей жизни в нашей стране и рост геополитических угроз не оставляют сомнений в целесообразности и необходимости деятельностного, бытийного влияния на индивидуальное и массовое сознание.

Совершенно очевидно, что анализ состояния в области теории воспитания выходит далеко за рамки настоящей статьи, являясь фундаментальной задачей и междисциплинарной проблемой.

Постановка развивающих задач в основополагающих документах и на уроке в частности также требует междисциплинарного осмысления в единстве с современными обучающими и воспитательными процессами, и эта одна из причин утверждать необходимость создания обновленной теории образования.

Изменение параметров оценки результатов педагогической деятельности также обусловлено «уходом» государства из школы. Вследствие этого деятельность образовательного учреждения начала управляться по законам бизнеса: доход, рейтинги, имидж, наличие или отсутствие претензий и т. д. Первые лица образовательных учреждений усилили финансовую власть над рядовыми учителями и преподавателями. В условиях, когда о результатах педагогической деятельности думают лишь единицы честных профессионалов, субъективизм при оценке работы учителя или преподавателя доминирует.

Учитель оказался одним из «винтиков» в процессе получения школьником аттестата со всеми вытекающими последствиями:

— снижение профессионального (культурного) уровня среднестатистического учителя и преподавателя;

— депрофессионализация — утрата профессионально-важных качеств (знаний, умений, навыков и специальных способностей);

— нарушения закономерностей профессионального становления личности в вузе и на стадии «вхождения» в деятельность (стадия молодого специалиста);

— рост угроз физическому и психическому здоровью учителей со стороны школьников и родителей;

— усиление конкуренции среди учителей за рабочее место, надбавки, премии и т.д.;

— снижение значимости коллективных решений (обсуждений) в связи с усилением финансовой и прочих видов зависимости от руководства.

Указанные выше тенденции закономерно привели к снижению социально- психологического статуса учителя и преподавателя. Посмотрим на эти проблемы глазами учителей и родителей.

В течение 2016 и 2017 годов были проведены две серии исследований среди магистрантов педагогических университетов. Первая серия исследований была осуществлена в начале прошлого (2016–17) учебного года. Было сформировано 2 выборки: молодых учителей со стажем работы от года до 3-х лет; и родителей в возрасте до 35 лет.

Первая выборка состояла из 12-и учителей московских школ и образовательных учреждений других регионов страны. Вторая выборка состояла из 14-и родителей (магистрантов, имеющих детей школьного возраста, но не работающих в школе).

Вторая серия исследования осуществлялась в сентябре—октябре текущего учебного года. Первая выборка состояла из 10-и учителей московских школ со стажем работы от года до 3-х лет. Вторая выборка (8 человек) — родители (магистранты, имеющие детей школьного возраста, но педагогической деятельностью не занимающиеся). В качестве метода исследования применялся письменный опрос. Испытуемые должны были перечислить проблемы, которые имеются в современной школе.

Результаты исследования представлены в табл. 1.

Таблица 1. Проблемы современной российской школы глазами учителей и родителей, в % от объема конкретной выборки

Во-первых, отметим, что опрашиваемые отвечали на открытый вопрос, поэтому имело место разнообразие формулировок, которые удалось классифицировать по 16-ти основаниям. Во-вторых, зафиксирован рост недовольства организацией образовательного процесса от 2016 к 17 году и среди учителей, и среди родителей. В-третьих, почти по всем 16-ти позициям наблюдается увеличение частоты встречаемости соответствующих проблем.

Проанализируем полученные результаты. Все опрашиваемые в 2016 и в 2017 годах отметили наличие кадровых проблем в современной российской школе. Под кадровыми проблемами и учителя, и родители понимают не столько нехватку профессиональных кадров, сколько низкий уровень образования учителя. В качестве признаков низкого профессионального уровня учителя отмечаются следующие:

— узкий кругозор;

— отсутствие способностей стимулировать учебную деятельность учеников;

— оперирование устаревшими знаниями;

— следование устаревшим методикам;

— боязнь использования новых информационных технологий.

Следует подчеркнуть, и родители, и учителя указывают на слабую методическую подготовку педагогов. Учителя обвиняют вузовских преподавателей в незнании школьных реалий, которые предопределяют использование иных, по сравнению с представленными в вузовских учебниках, обучающих технологий. 87% опрошенных в 2017 году родителей подчеркнули, что они не согласны с методическими приемами учителя по отношению к их детям. В дополнительных беседах выяснилось, что родители подразумевали необходимость индивидуального подхода к обучению и воспитанию его ребенка.

Организационные проблемы в значительной степени касаются учителей. Большинство опрошенных учителей отмечали чрезмерное количество и постоянный рост отчетности, авторитарный стиль управления, а также субъективизм в оценке деятельности учителя. Родители недоумевают по поводу несогласованности действий учителя и представителей руководства школы. К сожалению, необходимо признать, что большинство родителей проявляют очевидное потребительское отношение к учителю и, не находя желаемой поддержки у руководства школы, считают организацию образовательного процесса слабой или неудовлетворительной.

Финансовые проблемы отмечали все опрашиваемые в 2016-м и в 17-м годах. В значительной степени это связано с растущими потребностями образовательных учреждений, которые стремятся оснастить учебный процесс интерактивными досками и компьютерными классами. Ряд учителей подчеркнули в своих ответах, что закупая компьютеры, руководители забывают про необходимость классической доски в каждом классе и обычных реактивов (и прочего оснащения) для лабораторных работ.

Совершенно очевидно, что эти, на первый взгляд, финансовые сложности высвечивают проблемы содержания и методики обучения. Большинство учителей и родителей не довольны современными учебниками. Отмечается перегруженность второстепенной информацией, отсутствие систематичности, последовательности и преемственности в изложении учебного материала, а также несоответствие учебных текстов возрасту школьников.

Опрос родителей в 2016 году не выявил ни одного случая их знакомства со стандартами начальной или средней общеобразовательной школы. Среди участников опроса в 2017 году встретились родители (24%), которые считают, что стандарты должны нацеливать на формирование творческих способностей ребенка.

Наличие коррупции в школе гораздо чаще подчеркивается в ответах родителей, нежели учителей. Стоит подчеркнуть, что в дополнительных беседах на просьбу конкретизировать коррупционную ситуацию опрашиваемые родители отказывались.

Учителя отмечали возможное наличие коррупционной составляющей в решении вопросов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Желание детей учиться ослабевает год от года, об этом написано много психологических и педагогических работ, однако, ситуация не улучшается. Многие родители именно низким уровнем развития мотивации учебной деятельности своих детей объясняют необходимость привлечения репетиторов.

Все опрошенные учителя отметили чрезмерную вовлеченность учеников разных возрастов в действия с телефонами, планшетами, гаджетами. Некоторые учителя справедливо, скорее всего, называли такое поведение детей зависимостью. В этой связи нельзя обойти тему дистанционного обучения, иногда навязываемого сверху. Следует отметить, что родители обеспокоены этим обстоятельством больше, нежели учителя (87% против 80%). По всей вероятности, родители связывают с распространением дистанционного обучения появление и других психических и психологических проблем. Чаще других отмечаются: рост тревожности, эмоциональной нестабильности, несдержанности и немотивированной агрессивности. Большинство родителей в дополнительных беседах отмечали отрицательное влияние компьютерных игр на интеллектуальные процессы ребенка и заметное изменение поведенческих характеристик хронических геймеров. Опасения взрослых не беспочвенны. На значительном количестве экспериментальных исследований подтверждено отрицательное влияние систематического, т.е. ежедневного и длительного (более 6 часов в день на протяжении 3-х и более лет) пребывания в виртуальной среде на высшие психические функции детей разного возраста.

Нами зафиксировано снижение показателей опосредствованной памяти, уменьшение разнообразия мнемических приемов в условиях произвольного запоминания, а также явную деформацию регулирующих когнитивные процессы механизмов [3, 4, 5, 6].

Результаты опроса 2017 года показали рост напряженности в межнациональном взаимодействии. Опасения учителей и родителей почти сравнялись (80% и 74% соответственно). Учителя не готовы к работе с многонациональными классами, где учатся дети с различной степенью владения русским языком. Родители, как правило, опасаются потенциальных конфликтов между школьниками разных национальностей.

Проблема взаимодействия школы и церкви отчетливо проступает в тех образовательных учреждениях, где заметно присутствие священнослужителей. Складывается впечатление, что родители и учителя скорее «чувствуют» проблему, нежели осознают ее. Проблема существует, ибо церковь отделена от школы по Конституции РФ, но какова целесообразная мера присутствия церкви в образовательном процессе, затрудняются ответить и те, и другие.

Участники опроса в прошлом и текущем годах отметили неблагополучие в области психического и психологического здоровья учителей. Родители, что неудивительно, указывают на «ненормальности» в поведении учителей чаще, нежели сами учителя (90% против 50% и 87% против 80%, соответственно). В большинстве случаев отмечаются признаки психического выгорания и деформации мотивационной сферы педагогов.

Часть проблем современной школы, которые отметили и родители, и учителя, можно назвать слабой нацеленностью на подготовку выпускников к будущей жизни. Родители настроены более критически (71% против 25% в 2016 году; 87% против 50% в 2017 году). Проблема трактуется по-разному: отсутствие профессиональной ориентации, отсутствие согласованного перечня необходимых для получения высшего образования дисциплин и их содержания между школой и вузом. Кроме того, обнаружилось недовольство как наличием индивидуальных образовательных траекторий, так и отсутствием соответствующей возможности. В первом случае родители сомневаются в правильности выбора ребенка без квалифицированной помощи педагога и психолога, во втором подчеркивают несопоставимость возможностей в будущем тех вариантов, которые предлагает та или иная школа.

Совместное обучение детей относительно здоровых и детей с ограничениями по здоровью беспокоит большинство учителей. Они не готовы к работе с такими детьми, испытывают значительные сложности в перераспределении внимания на детей с различной скоростью восприятия и понимания учебного материала. Родители и учителя обеспокоены результативностью учебной деятельности школьников без ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Учителя отметили, что особые трудности создают школьники с психическими отклонениями. Следует подчеркнуть, что эта проблема чрезвычайно остра, сложна и требует системного анализа и ответственных решений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Школа в условиях реформирования системы образования столкнулась с проблемами, которые можно с некоторой долей условности обозначить как внутренние, а также с очевидными сложностями социокультурного контекста. Внутренние проблемы современной системы образования, к которым можно отнести качество стандартов и учебников, методическую подготовку учителей, навязывание дистанционного обучения, кадровые и организационные противоречия и др., обусловлены методологической немощью управленцев верхнего эшелона власти.

Низведение образования до образовательной услуги привело к «вымыванию» даже из лексикона современного российского учителя воспитательных и развивающих задач. На дополнительный вопрос: «Какие развивающие задачи вы ставите на уроке?», не ответил ни один из опрошенных. «Нас этому не учили», — наиболее распространенный ответ молодого учителя.

Подводя итоги, можно с уверенностью заключить, что современная школа не сможет обеспечить высокое качество образования в триединстве обучающих, воспитательных и развивающих задач без обновленной (новой) теории образования, которая с обязательной необходимостью должна быть геополитически, социокультурно и методологически обоснована.

Автор - Любовь Черемошкина