В соответствии с Указом Президента «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» к 1 октября 2018 года должны появиться программы по двенадцати национальным проектам, в перечне которых есть и национальный проект развития образования. Ввиду коротких сроков представления следует предположить, что соответствующие программы уже прорабатываются без вынесения проводимых разработок в сферу публичного обсуждения. Такая закрытость вызывает большую обеспокоенность, что в итоге народ окажется, как часто бывало, перед свершившимся фактом принятия такой концепции политики в сфере образования, которая не отвечает ни его интересам и не соответствует национальным традициям России.
В этой связи особого внимания заслуживает появление доклада НИУ Высшая школа экономики и Центра стратегических разработок А.Л.Кудрина «Двенадцать решений для нового образования». Время его публичного представления и соотнесение повестки с положениями Указа Президента дают основание предположить, что именно этот документ и будут пытаться взять за основу концепции политики в сфере образования, и что именно ВШЭ претендует на роль его разработчика.
Какова ценностная позиция Высшей школы экономики в системе российской науки, образования и просвещения хорошо известно — это «три кита» — неолиберализм, западническая версия глобализация и методология менеджерского подхода (прибыль как мерило успешности). Выстраивание на данной платформе политики в сфере образования, в которой особое значение принадлежит воспитательной компоненте и цивилизационным традициям социального строительства, имело бы для общества самые разрушительные последствия. Вызывают вопросы и сами претензии ВШЭ, ведь особыми достижениями в педагогической теории и практике вуз, казалось бы, не отмечен.Но обратимся непосредственно к содержанию документа «Двенадцать решений для нового образования». Зафиксировав перечень актуальных проблем образования, в документ не были включены важнейшие ориентиры развития образовательной сферы, что в итоге не может не привести к деформирующим последствиям.
Характерно отсутствие в нем следующих положений.
Во-первых, антропологических ориентиров (в том числе, ориентира гармонического развития личности), понимания ценностно-целевого образа выпускника, отсутствия упоминания о духовно-нравственных составляющих деятельности образовательных организаций.
Во-вторых, признания значимости национальных традиций российского образования (традиционное в проекте ВШЭ и Центра стратегических разработок выступает синонимом архаического), наличия национальной российской педагогики, существование ограничителей в переносе в российское образование зарубежных практик, акцентировки специфики отечественной системы образования в новой выстраиваемой модели многополярного мира.
В-третьих, обозначения роли педагогической науки, без которой практика и педагогические технологии невозможны, игнорирование, в частности, теории развивающего обучения, являющейся важнейшим вкладом отечественной педагогики в мировую педагогическую мысль и представляющей лицо российского образования, сведение функций педагога к функционалу «навигатора».
В-четвертых, духовно-нравственного и патриотического воспитания в раскрытии содержания «Двенадцати решений», сведение патриотического воспитания к группе проблем «социальная устойчивость», что противоречит, в том числе, выдвинутому Президентом Российской Федерации В. В. Путиным и поддержанному обществом концепту патриотизма как национальной идеи России.
Вызывает возражение базовая методология проекта Центра стратегических разработок и НИУ ВШЭ, выстраивающая логику развития образования исходя исключительно из запросов рынка и рыночной целесообразности. Негативные результаты применения такого подхода известны по опыту 1990-х годов. Повестка развития образования в значительной степени формируется государством, исходя из общенациональных задач, включая задачу обеспечения национального суверенитета, которые не могут быть решены рыночными механизмами, а зачастую и противоречат потребностям рынка.
Другая сторона методологии проекта — переход к системе индивидуальных траекторий в развитии образования. Это предполагается делать за счет внедрения и возможности выбора онлайн-курсов Национальной платформы онлайн-образования. За внешне привлекательным лозунгом индивидуализации обнаруживается, с одной стороны, угроза разрушения общего фундамента российской образовательной системы, а через нее и единства общества. В перспективе подмены онлайн-обучением традиционных образовательных технологий упраздняются за ненужностью, как нерентабельные, классические университетские структуры, закрываются «избыточные» университеты и остаются только те, кто формирует Национальную платформу онлайн-образования. Образования становится виртуальным и большой вопрос будет ли оно оставаться образованием, либо приобретет характер потребления информации. Национальная платформа онлайн-образования оказывается в описываемой перспективе идеологическим фильтром, формируемым субъектами ее разработки во главе с тем же ВШЭ, а соответственно упраздняется альтернатива утверждаемых ими взглядам и ценностям. Индивидуализация образования превращается, по сути, в свою противоположность — новый тоталитаризм.
Предложения нового реформирования образовательной системы обосновывается перспективой развития «цифрового образования» по аналогии с «цифровой экономикой». Без всякого сомнения, цифровые технологии повышают сегодня возможности работы образовательных учреждений. Но важно подчеркнуть, что любые технологии, включая цифровые, подчинены ценностно-целевым ориентирам образования и применяются по мере целесообразности. Существуют сегодня очевидные риски перекосов «цифровизации» образования для здоровья и психики детей, формирования компьютерной и интернет-зависимости современного ребенка.
Конечно, образование в связи с изменениями технологической и социальной реальности нуждается в изменениях. Но весь вопрос — в каком направлении эти реформы должны осуществляться.
Современная мировая ситуация в ее познавательном преломлении может быть охарактеризована как время информационного взрыва. Общий объем хранимой человечеством тем или иным способом информации с 2010 года по настоящее время возрос в 50 раз. В этой ситуации образование в качестве получения знания оказывается, действительно, как говорят сторонники реформ, лишено смысла. Дефицита информации, с чем сталкивались учащиеся прежних эпох, в настоящее время нет. Достаточно сегодня нажать на клавиши компьютера и на пользователя обрушиваются потоки разнообразной информации. Технологии оперирования «большими данными» дают возможности для быстрой системной обработки, циркулирующей в сети информации. Но как при этих технологических реалиях должна выстраиваться школа?
Один подсказываемый в рамках менеджерского подхода путь — обучение навыкам. Учить не знаниям, а умениям. Но умения без смыслов осуществляемой деятельности есть не образование в полном смысле слова, а дрессировка. Стандарты, умения и навыки без мировоззрения, ценностей и смыслов превращают человека из мыслителя и творца в функцию. Навыкам обучали рабов, действиями которых управляли хозяева. Превращение человека в школе будущего в дрессируемое под функциональные задачи существо открывает перспективы воплощения того, о чем писали в двадцатом веке фантасты в жанре анти-утопия.
Делается вывод, будто бы прежняя гумбольдтовская модель образования, как продукта XIX века, безнадежно устарела и должна быть заменена новой школой, обучающей практическим навыкам. Но, следует напомнить, что за моделью образования Вильгельма Гумбольдта находилась педагогическая модель Иоганна Песталоци. Ее ориентир состоял в формировании человека как гармонически развитой личности. Гумбольдтовское образование реализовывало, прежде всего, стратегию человекостроительства, и лишь во вторую очередь потом обучала профессии. Путь формирования новой школы обучения навыкам содержит угрозу подрыва именно человеко-строительных функций образования.
Этому подходу можно противопоставить другой подход — с приоритетностью личностного развития человека. Да, обучение через механическое воспроизводство в памяти обучаемого некого объема информации не имеет сегодня смысла. Но адресуемая человеку информация должна быть каким-то образом осмыслена и структурирована. Для ее осмысления, структурирования, креативного преобразования нужен человек — мыслитель. Это соотносится с известными словами Альберта Эйнштейна: «Целью школы всегда должно быть воспитание гармоничной личности, а не специалиста». Вначале формируется мыслитель, а уже на основе заложенного смыслового фундамента, он становится специалистом в той или иной сфере. В какой-то мере, такая модель воспроизводила бы на новом этапе и в новых формах модель воспроизводила бы систему образовательной подготовки в средневековых Университетах или Платоновской Академии. Можно по-разному относиться к историческому опыту СССР, но трудно не признать, что созданная модель советской школы была одной из лучших, если не лучшей в мире. Советское образование, как минимум, не уступало образованию западному и позволяла на определенном этапе переигрывать оппонентов.
Известно, какое заключение сделали американская межведомственная комиссия, исследовавшая причины советского прорыва в сфере космонавтики — преимущества советской школы. Известны и слова Джона Кеннеди: «Советское образование — лучшее в мире. Мы должны много из него взять. СССР выиграл космическую гонку за школьной партой». И то, что противники СССР считали едва ли не главным его преимуществом, было демонтировано собственными руками.
В постсоветские годы, как само собой разумеющееся, было заявлено, что советская система образования устарела. Действительно, она нуждалась в определенной модернизации. Но сама модель была не только функциональной, но и перспективной в проекциях будущего. Ее главным преимуществом было наличие фундаментальной подготовки и механизмов личностного развития.
Советское образование являлось образованием исходной широкой фундаментальной подготовки. Оно было ориентировано на формирование человека — творца. Существовала идущая еще от видного советского психолога Льва Выготского и получившая продолжение в рамках школы Эльконина — Давыдова система проблемного, развивающего обучения. Через решение проблемных задач развивались творческие потенциалы человека, осуществлялось его интеллектуальное развитие. Только получив фундаментальные широкие знания, только достигнув определенного уровня интеллектуального и нравственного развития, учащийся находил себе нишу специализации. Принципиально иначе — под профессиональные компетенции выстраивалась система образования на Западе. Для общества рыночной конкуренции требовалось, естественно, готовить человека, который будет конкурентоспособен на рынке. Но можно ли решать нестандартные задачи без наличия образования фундаментального? Можно ли без фундаментального образования идти вперед, открывая новые, еще не существовавшие ранее профессиональные ниши и их осваивать на основе применения общей методологии?
Данные Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся свидетельствуют о вызове, который бросает сегодня Западу не только в экономике, но и образовании Восток. Первые позиции по всем видам грамотности занимают азиатские страны. Из западных же в обойму лидеров входят, прежде всего, те, кто основывался на традициях российско-советской школы фундаментального образования. Сила Востока в образовательном плане очевидна — сохранение национальных традиций, то, что оказалось в значительной степени порушено у нас.
Многие в России связывают восстановление традиций отечественной образовательной системы с министром просвещения Ольгой Васильевой. Пока эти надежды не оправдались в ожидаемой мере, слишком сильна либеральная инерция реформ, слишком сильно давление на власть экспертных центров сторонников глобализаторства. И все более очевидно, что неолиберальной версии программы реформ в сфере образования должна быть противопоставлена национально-ориентированная программа.
Последние годы в мире четко обнаруживаются различные процессы, которые в своей совокупности могут быть охарактеризованы как кризис системы однополярности. Образование, как и другие институты жизнеустройства, также выстраивалось под модель однополярного мира. Происходила унификация национальных образовательных систем под единый стандарт глобального образовательного пространства. Национальные образовательные системы принимали эту универсализацию с различной степенью инерционности и сопротивления. Сегодня возникают большие сомнения в правильности этого пути развития.
Конечно, национальные образовательные системы не должны замыкаться, что, собственно, сегодня и невозможно. Но принимая позитивный опыт других стран, национальные системы образования должны сохранять свои стержневые традиции и подходы, позволяющие отличить российскую, китайскую, или немецкую образовательную модель.
Противоборство глобализаторов и сторонников национального государства составляет сегодня мейнстрим мирового политического процесса. Одной из важнейших площадок этой борьбы является сфера образования. Происходит такая борьба, естественно, и в России. Понимание существа происходящего противоборства дает ключ к осмыслению той остроты полемики, которая возникает сегодня в отношении перспектив образовательной политики.
Автор Вардан Эрнестович Багдасарян — д.и.н., проф., зам. главы Центра научной политической мысли и идеологии (Центр Сулакшина).
Оценили 6 человек
15 кармы